Original: Lernen unter dem Diktat der Note

Von der AG Wissenschaftliche Kritik der Uni Bremen

Lernen unter dem Diktat der Note

Jeder wei es: In der Schule wird.gelernt. Und zwar auf eine ganz besondere Weise: Lernen in der Schule ist als Leistungslernen organisiert. Regelmig wird das Wissen abgeprft und dann bekommt jeder eine Note. Fr die meisten ist das selbstverstndlich. Aber was haben Noten und Lernprozess eigentlich miteinander zu tun? Wie findet dieses Leistungslernen statt? Und wofr? Um die Beantwortung dieser Fragen soll es in diesem Text gehen.

Die Erfolge schulischen Lernens werden in Leistungsbeurteilungen - in Form von Noten - gemessen. Es gibt zwei gngige Varianten wie Schler und Lehrer sich zu dieser Leistungsbeurteilung stellen:

Weil ich so fleiig war, habe ich gute Noten bekommen. Gerechter Lohn fr gute Leistungen!" In diesem Urteil sind Lernen und Benotung in einen Ursache-Wirkungs- Zusammenhang gestellt, so als ob die jeweils individuell erbrachten Schulleistungen fr sich zhlen und beurteilt werden. Der Grund fr die Note sei die individuelle Leistung.
So kann es dann auch munter weitergehen nach dem Motto: Wenn ich mich nur genug anstrenge (also fleiig lerne), werde ich erfolgreich sein. Schlielich ist doch jeder seines Glckes Schmied!" Soll heien, dass man es selbst in der Hand habe, ob man Erfolg ernten wird oder nicht. Im Falle einer schlechten Note findet diese Logik dann bekanntlich ihre umgekehrte Anwendung. Dann war man zu faul, hat sich zu wenig angestrengt und eben dafr die Quittung bekommen.

Ein zweites hufig anzutreffendes Erklrungsmuster bietet der Begabungsgedanke: Weil der Schler von Natur aus intelligenter ist als die anderen, hat er so ein gutes Abitur bekommen." Begabung wird hier zum Grund fr die Note erklrt. Gem die- ser .Logik' stellt die Schule lediglich fest, welche unterschiedlichen Begabungen die Leute haben, damit diese dann ihrer naturgemen Bestimmung - die in der passenden, Beschftigung mndet - folgen knnen. Wer gut abschneidet, tut das, weil er eigentlich schon von Natur aus zur geistigen Elite gehrt. Auch hier gibt es eine wohlbekannte Umkehrung: Wer schlechte Noten in einem Fach bekommt, vielleicht auch noch in Serie oder dauerhaft, dem wird die Begabung auf dem entsprechenden Feld abgesprochen.

Beide Sichtweisen1 erklren Schule zur vernnftigen Institution, als Mittel zur Bildung der Individualitt und zum Fortkommen in der Berufswelt: In der einen Version kann ich, je nachdem was ich gewillt bin zu leisten, eine gesellschaftliche Position (Beruf) erreichen - die individuelle Leistung begrndet also meinen Erfolg und die Schule ist die Institution, welche die unterschiedlichen Leistungswillen nur feststellt, um sie den zu ihnen passenden Berufen" zuzufhren. In der anderen Version kann man der Schule nur dankbar sein, dass sie die eigene Begabung entdeckt und entsprechend frdert, dass sie das, was die Natur der Menschen ausmacht, in ihnen steckt, nur herausholt und die Menschen so n icht ihrem (Leistungs-) Willen., sondern ihrer Natur gem den zu ihnen passenden Berufen zufhrt.
Gibt das Verfahren der Notengebung diesen Urteilen eigentlich recht? Gucken mit uns.dafr die Notengebung etwas genauer an.

1. Lernen fr Noten: Jeder ist seiner Note Schmied

Zunchst knnte einem die Absurditt des Vorhabens berhaupt auffallen, dass gelerntes Wissen - also Qualitt - in einer Zahl - also Quantitt - zum Ausdruck gebracht werden soll. Schlielich vermisst niemand die Noten, wenn er sich von einem Freund zeigen lsst, wie man ein Auto repariert oder wenn er im Cellounterricht Bach-Suiten spielen lernt. Da ist es jedem selbstverstndlich, etwas zu lernen, ganz ohne sich benoten zu lassen: Wenn man beim Spielen des Cellos Fehler macht, wird einem dieser Fehler erklrt, damit man diesen Fehler beseitigen kann. Man beseitigt also die Fehler und als Resultat hat man dann gelernt, die Bach-Suite zu spielen. Was soll da eine Note?! Schlielich will man da etwas verstehen bzw. sich eine bestimmte Spieltechnik aneignen, und darber sagt eine Note gar nichts aus. Denn was wei man schon, wenn man wei, dass man eine 4+ im Autoreparieren hat? - Jedenfalls nichts darber, was man jetzt bers Auto wei und was man sich darber noch aneignen muss. Fr den konkreten Lerninhalt tut die Note also gar nichts zur Sache. Warum hlt sie dann aber eigentlich jeder fr selbstverstndlich, sobald es um schulisches Lernen geht? Und wenn die Note dem Lerninhalt uerlich ist, warum gibt es sie dann eigentlich? Sehen wir uns das einmal am Beispiel der Klassenarbeit an:

Ein bestimmtes Thema wird im Unterricht durchgenommen und soll gelernt werden. Ab und zu ,lsst der Lehrer - nach Lernplan - Klassenarbeiten schreiben, in denen er das Gelernte abfragen will. Doch die Klassenarbeit ist in Wirklichkeit keine Lernerfolgskontrolle. Die Lehrer sind sich ja gar nicht unsicher, ob ihnen der eine oder andere Mangel bei den Schlern entgangen ist, sondern sie haben die Gewissheit, dass in der Klasse nach dem Durchnahmen des Stoffs eine ganze Menge Unkenntnis besteht:

Es ist schulischer Usus, ein Thema nicht dann abzuschlieen, wenn es alle Schler verstanden haben, sondern die Behandlung des Stoffs vorher abzubrechen. Unabhngig vom Kenntnisstand, vom Lerntempo, von den unterschiedlichen Interessen, den besonderen Lernproblemen und Schwierigkeiten der einzelnen Schler ist im Lehrplan, der dem Lehrer vom Staat vorgeschrieben wird, festgelegt, dass in einer bestimmten Zeit eine bestimmte Stoffmenge durchgenommen - dieses Wort abstrahiert davon, ob alle es verstanden haben - wird. Selbst wenn Lehrer die Vorgaben des Lehrplans fr zu starr erklren und bestimmte Themen lnger behandeln, so fehlt die Zeit dann fr andere Bereiche; denn das innerhalb eines Schuljahres zu absolvierende Pensum ist im Groben vorgegeben. Der Jahresrahmen, samt seinen Fristen fr Zeugnisse u.a., ist fr Lehrkrfte unantastbar. Was kmmert mich der Lehrplan? ist eine von Lehrern gern zur Schau getragene Haltung, nicht aber die Wahrheit ber ihren Beruf. An der schulrechtlich vorgegebenen Aufteilung der Stoffgebiete auf Unterrichtszeitrume kommt niemand vorbei.

1.1 Lernen unter Zeitvorgabe

Auf diese Weise wird Wissen zu einem ihm vllig uerlichen Kriterium ins Verhltnis gesetzt: der Zeit. Wenn durch das Schreiben von Klassenarbeiten, das Thema bzw. die Lernphase bewusst nach bestimmter Zeit abgebrochen wird, dann interessiert Lernen nur soweit, wie es Leistungsverausgabung darstellt: Lernen in Zeit ist dann die geforderte Leistung. Durch das Lernen in Zeit werden also alle Schler gleichermaen einem Zeitdiktat unterworfen, was aufgrund der unterschiedlichen Lerntempos der Schler dazu fhrt, dass der eine mehr, der andere weniger verstanden hat. Diese Gleichbehandlung der Schler sieht absichtlich von den Unterschieden der Schler ab: ob sich jemand fr das Thema interessiert, ob jemand Nachhilfe bekommt oder Eltern hat, die ihm die Hausaufgaben erklren. Das individuelle Lerntempo bleibt so vllig unbercksichtigt, weil die entsprechenden Zeitabschnitte unabhngig davon festgelegt werden. ber diese Gleichbehandlung (man kann auch sagen ber die Chancengleichheit), ber die gleiche Unterwerfung unter das Kriterium der Zeit kommt die unterschiedliche Lerngeschwindigkeit zum Tragen: Es ist eine notwendige Folge so einer Unterrichtseinheit, dass die Schler unterschiedliche Wissensstnde haben. Denn wer die Schler mit all ihren ungleichen Vorraussetzungen immer dem gleichen Mastab unterwirft, lsst damit die Ungleichheit bestehen. Der Unterschied im Wissensstand, der dann in der Klausur deutlich wird, ist somit ein Resultat der Gleichbehandlung der ungleich schnellen Schler. Auf diese Art werden Unterschiede im Wissen der Schler hergestellt, die in der Note dokumentiert werden. An dieser Stelle zeigt sich schon, dass es nicht darum geht, dass alle Schler den Gegenstand, der da im Unterricht erklrt wird, begreifen sollen, sonst wrde wohl kaum der Lernprozess abgebrochen, bevor alle den Stoff begriffen haben.

Die Herstellung solcher Leistungsunterschiede ist kein unglcklicher Zufall, sondern von der Bildungsbehrde gewollt: Denn die Klassenarbeit ist gar nicht der Auftakt, die Teile des Unterrichts, die von einzelnen nicht verstanden wurden, mit diesen zu wiederholen und nachzuarbeiten, damit sie den Stoff dann auch verstehen. Der Lehrer konstruiert die Klassenarbeit also gar nicht als Rckmeldung ber die Mngel im Wissen der Schler, um dann genauer auf diese Mngel einzugehen. Und der Schler muss sich zwar in der Berichtigung seinen Fehlern widmen, aber erstens geht dann die nchste Unterrichtseinheit los, womit die Zeit fr eine grndliche Beschftigung mit den Fehlern gar nicht reicht. Und zweitens bekommt er, wenn er es doch schaffen sollte, seine Fehler zu verstehen und das Thema nachzuarbeiten, auch nicht im Nachhinein eine bessere Note verpasst. Daran sieht man, dass Schule nicht gerade eine freundliche Angelegenheit fr jemanden ist, der dort etwas lernen will.

Dass die Herstellung der Unterschiede bezweckt ist, sieht man auch an den Prfungen: Die Abfrage des Wissens wird in einer bestimmten Zeit gemacht: wieder Leistung: Wissen pro Zeit! Auf die Schler mit den unterschiedlichen Wissensstnden kommt jetzt die zustzliche Aufgabe hinzu, das Gelernte in bestimmter Zeit zu reproduzieren. Sie sind dadurch mit einer neuen Unwgbarkeit konfrontiert; so mancher nmlich, der den Stoff halbwegs durchdrungen hat, kommt unter dem Zeitdruck der Prfung ins Schleudern. Eine weitere Fehlerquelle schlgt zu und produziert neue Unterschiede in der Benotung.

1.2 Vom Leistungslernen zur Quantifizierung der Leistung

Jetzt hat man Unterschiede im Wissen hergestellt, wie kommt man nun zur Benotung? Wie werden jetzt diese verschiedenen Leistungsunterschiede in Noten ber- setzt? Schlielich liegen z.B. in einem Deutschaufsatz ganz verschiedene Fehlerqualitten vor: Der eine beherrscht die Rechtschreibung nicht und der andere hat den vorgelegten Text einfach nicht verstanden. Die erste Mission des Lehrers ist dann, diese Fehler qualitativ gleich zu machen. Aber was ist das Gleiche an all diesen inhaltlich unterschiedlichsten Fehlern? Nur das eine (das sie quantifizierbar macht): dass sie ganz abstrakt Fehler sind. Wenn man aber wei, dass man z.B. 7 Fehler gemacht hat, hilft einem das berhaupt nicht weiter, wenn man wissen will, was man falsch gemacht hat und warum. Es wird ja nur festgehalten, dass man einen Fehler gemacht hat und dass dieser irgendwie der gleiche Fehler sein soll wie der Fehler danach, der zwar einen ganz anderen Inhalt hat, aber in der Bewertung als Fehler genau das Gleiche ist, die gleiche Qualitt hat. Diese Absurditt, alle Fehler als Gleiche zu behandeln, fllt manchmal sogar Lehrern auf, denen bestimmte Leistungen in ihrer Arbeit wichtiger erscheinen als andere. Sie beseitigen ihre Gleichsetzung aller Fehler aber dann nicht, sondern gewichten sie: als ob 2 Rechtschreibfehler, die jeweils als 14 Fehler zhlen, das Gleiche wren, wie z.B. der Bruch in einer logischen Argumentationskette, der als ganzer Fehler bewertet wird. ber den zahlenmig bestimmbaren Fehler wird also jeder Mangel qualitativ gleichgemacht, womit dessen Korrektur schon gar nicht mehr ansteht, da ja von dessen Inhalt gerade abstrahiert wurde. (Oder wie soll man einen 14 Fehler korrigieren? Halb soviel wie einen ganzen?) Denn 5 Fehler bringt nur zum Ausdruck, dass man etwas falsch gemacht hat, und nicht, was man eigentlich falsch gemacht hat. Wenn das aber nicht interessiert, dann interessiert die Korrektur eben auch nicht. Denn eine Korrektur besteht ja gerade dann ganz bestimmte Sachen richtig zu stellen, das Zhlen der Fehler bringt aber dieses Bestimmte des Fehlers gar nicht zum Ausdruck.

1.3 Vom Gleichmachen der Fehler zur Note

Der Lehrer hat nun auf diese Weise handhabbare, weil abzhlbare Fehlermengen geschaffen. Aber was heit denn nun 7 Fehler? Wie kommt man zur Note? Der Lehrer macht sich also an die Arbeit, die Fehlerzahlen in eine Rangordnung zu bringen. Denn mit der Anzahl der Fehler steht die einzelne Note noch gar nicht fest. Der Lehrer hat doch gerade die qualitativ verschiedenen Fehler quantifiziert, und muss nun diese Zahlen wieder in ein Urteil ber die Qualitt der Arbeit verwandeln: Ist es eine sehr gute oder doch nur eine befriedigende Arbeit? Da es nicht der Inhalt sein kann - der wurde ja schlielich gerade getilgt - der ber das gut usw. entscheidet, muss ein Mastab her. Zum einen muss eine Soll-Leistung zugrunde gelegt werden, die zum Inhalt hat, wie die optimal gelste Arbeit aussehen msste. Zweitens muss festgelegt werden, welche Fehlermenge in welchem Grad von der Soll-Leistung abweicht, d.h. z.B., bedeuten drei Fehler eine befriedigende oder doch noch eine sehr gute Leistung?

Der Mastab, an dem sich der Lehrer orientiert, ist die Verteilung der Schler auf die Notenskala von 1 bis 6, wobei die Gausche Normalverteilung (Glockenkurve: dicke Mitte und dnne Extreme) das Ideal fr die Verteilung darstellt. Er orientiert sich dabei in der Regel an der Ist-Leistung der Lerngruppe. D.h.: wenn ich mich in einer Lerngruppe befinde, in der die Schler zwischen sechs und fnfzig Fehlern gemacht haben, habe ich mit sechs Fehlern eine sehr gute Leistung erbracht. Htte die Gruppe null bis sechs Fehler gemacht, wrde mit sechs Fehlern meine Note mangelhaft oder ungengend lauten. Mil dieser Methode kreieren Lehrer immerzu ein ausgewogenes Notenbild.

Die Verteilung der Schlergesamtheit einer Klasse auf eine Notenskala von 1 bis 6 ist demnach vorgegeben. Diese Vorgabe bezieht sich nicht auf die konkrete Zuordnung des einzelnen Schlers zu einer Note, sondern vielmehr auf die Gesamtverteilung, dass es also nur wenige sehr gute und nur wenige sehr schlechte Schler geben mge und dass das Gros der Schler befriedigende Leistungen erbringe. Dies ist zum Teil explizit festgelegt. So regelte ein bis 1994 geltender Runderlass fr Klassenarbeiten in der Sekundarstufe I in Bremen: Das Ergebnis einer schriftlichen Arbeit wird nicht gewertet, wenn die Arbeiten von mehr als einem Drittel der Schler mit mangelhaft oder ungengend bewertet werden mssen (Handbuch des bremischen Schulrechts). Lehrer, die sich merklich nicht an diese Form der Notenverteilung halten, bekommen es mit ihren stets wachsamen Vorgesetzten zu tun.

Natrlich beschrnkt sich die eingerichtete Leistungskonkurrenz nicht nur auf die 6 oder 7 Mal pro Jahr, in denen Klausuren geschrieben werden. Mndliche Note heit das Zauberwort, dass so manchen uninteressierten Schler zur Mitarbeit bringt und die Leistungskonkurrenz dauerhaft im Klassenzimmer etabliert: Weil die Lehrer in jedem Moment des Unterrichts Material fr die mndliche Note sammeln, steht der Schler im Unterricht mit allem, was er tut oder unterlsst, auf dem Prfstand. Dabei gibt es eine stndige Konkurrenz: Meine richtige Antwort gibt dem anderen keine Chance mehr zu antworten, auch wenn ich ihm subjektiv gar keinen Schaden zufgen will. Aber nicht nur die Qualitt meiner Antworten zhlt hier, sondern auch das quantitative KriteriumMitarbeit: wer dauerhaft am Unterricht teilnimmt und sich hufig meldet, bekommt - ein Stck weit - den Willen zur Mitarbeit honoriert.

1.4 Die vom Lehrer organisierte Lernkonkurrenz

Weil, wie oben ausgefhrt, die Herstellung einer Leistungshierarchie der Zweck ist,
muss der Lehrer seinen Unterricht so gestalten, dass sich durch die Gleichbehandlung der Schler Unterschiede herstellen. Hat er z.B. einmal ein Thema so ausfhrlich erklrt, so dass alle Schler es verstanden haben und unter normalen Bedingungen in der nchsten Klausur eine 1 schreiben wrden, so muss er z.B. die Zeit,
die fr die Klausur angesetzt ist, verkrzen bzw. mehr Aufgaben in derselben Zeit
den Schlern aufs Auge drcken, so dass wieder nur die flinkesten Schler alles
schaffen. So wird sichergestellt, dass ber die Gleichbehandlung aller auf keinen
Fall sich bei allen dasselbe Resultat herausstellt: Schlielich heit Chancengleichheit nicht Resultategleichheit,
sondern soll vielmehr eine Konkurrenz ins Werk setzen, die Gewinner und Verlierer produziert.

Dieses Verhltnis zum Schulstoff machen sich die Schler zu eigen und es bestimmt
so ihre Lerngewohnheiten. Zum Kriterium von Wissen wird fr sie, einen bestimmten Stoff zu einem vorgeschriebenen Zeitpunkt wiedergeben zu knnen. Ob man ihn
auch wirklich begriffen hat, tritt in den Hintergrund - was zhlt ist die Note, die man
am Ende bekommt. Bei begrenzter Zeit lernt so mancher fr die verschiedensten
Fcher nur das 'ntigste', kalkuliert damit, dass eine 'Zwei' hier eine 'Fnf dort ausgleicht, was notenmig sogar geht - obwohl, ginge es um Bildung, ein unbefriedigendes Wissen ber den Dreisatz durch Kenntnisse in Geometrie keineswegs 'ausgeglichen' wird. Zudem zwingt die Tatsache der Benotung den Schler dazu, den
jeweiligen Stoff zu lernen, auch wenn er ihn einer Befassung gar nicht fr wert hlt.

Und schlielich kommt man auf die Techniken des 'Schummelns' nur dort, wo das
Lernen als Konkurrenz stattfindet - wo Begreifen das Anliegen des Lernenden ist,
wird er kaum auf die Idee kommen, sich selbst zu beschummeln. Der Gipfel des
Zynismus ist es, wenn Lehrer sich ber die 'Unvernunft' der Schler beklagen, die all
diese Lerntechniken verwenden, sie selbst zwingen sie durch ihren Notendruck
dazu.

1.5 Fazit

Damit ist bewiesen, dass die einzelne Lernleistung nur im Vergleich bzw. nur relativ
zu der aller anderen Mitschler und nie als jene bestimmte Leistung fr sich zhlt:
Notenkonkurrenz ist vergleichende Leistungsmessung. Ich muss nicht nur fleiig
gelernt haben, um eine gute Note zu bekommen, sondern im Vergleich zu den anderen Mitschlern in einer bestimmten Zeit die gestellten Aufgaben besser als die Mitschler gelst haben. Das heit, dass ich zwar ordentlich lernen muss, um berhaupt die Bedingung fr eine gute Note zu erfllen: Wenn ein Schler nichts fr die
Schule tut, dann ist ihm eine schlechte Note sicher. Umgekehrt habe ich mit dem
Flei aber nie in der Hand, dass ich auch die gute Note bekomme, die ich mir davon
erhoffe: Wenn Hinz und Kunz noch mehr Sachen gewusst haben oder einfach
schneller waren, bekomme ich eben doch keine 1, sondern nur eine 3.

Die Tatsache dass ein leistungsunwilliger Schler notwendig schlechte Noten
bekommt, wird von Lehrern und Schlern gerne so interpretiert, dass es doch dann
auch positiv von der individuellen Anstrengung abhinge, wie man in der Schule
abschneidet- sie behaupten damit dm individuelle Leistung als Grund fr (gute)
Noten, weil fehlende Leistung schlech ;. Noten bringen. Bei dieser Behauptung handelt es sich um eine falsche Umkehrung: Die individuelle Anstrengung ist die Voraussetzung, um im Leistungsvergleich berhaupt eine Chance auf ein gutes Ergebnis zu haben Ob sich dies gute Ergebnis dann auch einstellt, hngt aber vom Vergleich mit den Leistungen der anderen ab.
Fr unseren Fleiigen hat sich damit aiso einiges herausgestellt: Nicht weil er so fleiig war, hat er ein prima Abi bekommen. Sondern der Flei war blo eine Voraussetzung fr sein gutes Abitur Der Grund fr seinen Abidurchschnitt von 1,4 ist, dass
er im Vergleich zu seinen Mitschlern besser und schneller war. Damit hatte er also
nie in der Hand, wo er sich jetzt befindet, sondern dies ist Resultat eines Vergleichs,
auf den er keinen Einfluss hatte.

Die Bewertung durch Noten begrndet sich also nicht aus der Leistung, sondern
bedient sich ihrer. Aber gerade deshalb ist es kein Wunder, dass die Schler falsche
Vorstellungen ber (ihre) Noten haben Eine gngige Variante wurde schon behandelt (der Fleiige). Da das Zeugnis ein uesellschaftlich gltiges Urteil ber die geistige Gesamtperson" des Schlers fllt, kommen Schler gar nicht umhin, diese Beurteilung als das Urteil ber die (eigene) Person zu nehmen. Dass es sich seiner Leistungen bedient hat. reicht ihm vllig, um es als Urteil ber seine geistige Leistungsfhigkeit zu betrachten. Er muss einsehen und sich darin einrichten, dass das Ganze
seiner Neigungen und Abneigungen, Strken und Schwchen nur soviel "wert" ist,
wie es sich hintennach als Note herausstellt. Die "Gesamtperson" wird um so respektabler, je erfolgreicher sie sich der- Anforderungen der Schule unterwirft. Daran lernen die Schler, sich selbst und andere nach "vernnftigen Kriterien" zu beurteilen. Aus den Noten erschlieen sich ihnen die Grade der Bewhrung, die sie nach
Meinung der Schule nachweisen konnten. So mancher tolle Hecht auf der hintersten
Bank wird darber allmhlich ganz grau, und sehr rasch bilden sich schon im kindlichen Hirn feste Vorstellungen, was ein "Guter" und was ein "Schlechter" ist, wer
"was kann" und wer "zurecht rausfliegt".2 Diese Stellung zur eigenen geistigen Bettigung ist die erste Abteilung Moral des guten Staatsbrgers, welche die Schler beigebracht bekommen. Es handelt sich um einen geistig verfertigten Selbstbetrug, der
sich das Zurechtkommen mit Zwngen als selbstgesetzte Absicht des eigenen Willens und die Grade des Zurechtkommens als unterschiedlich gelungene Willensleistung erklrt. "Jeder ist seines Glckes Schmied" ist ja gerade eine Lehre, die der
Schler nicht nur fr sein Schlerdasein anwenden soll und anwendet, sondern eine
Lehre frs Leben: Egal wie schlecht es einen trifft, ist Durchbeien angesagt. Dass
es einen getroffen hat, soll man als eigenverschuldet akzeptieren, um dann doch
noch alles zu geben, damit man am Ende als Gewinner dasteht.
Unabhngig von den jeweilig vom Lehrplan vorgeschriebenen Lerninhalten werden
die Schler also durch die Notenkonkurrenz auf die Praktizierung der Anpassungsmoral verpflichtet. Zu den Verhltnissen passende moralische Werte lernen die
Schler natrlich auch noch durch den Lernstoff der dafr geeigneten Fcher ein
Thema, das im Rahmen der Erklrung der Notengebung nicht vertieft werden kann,
aber nicht unerwhnt bleiben soll.3

Eine andere Variante des Festhaltens an der Gleichung von Leistung und Erfolg findet sich als hufig geuerte Kritik an der Notengebung: Da meinen Schler, ihr
schlechtes Abschneiden in der Schule sei das Ergebnis eines besonders ungerechten Lehrers. Ihren Misserfolg machen sie so an der Person des Lehrers fest und
gerade nicht an dem Auftrag, den er als Staatsbeamter zu erfllen hat. Dabei ist es
in der Schule eben notwendig, dass einzelne Leute schlecht abschneiden. Dies
Resultat bringen nicht einzelne ungerechte Lehrer hervor, sondern es gehrt zum
Prinzip der Schule. Wer dies Resultat aus dem Versagen einiger Lehrpersonen
erklrt, hat aber gegen das Prinzip der Schule gar nichts einzuwenden. Er sagt ja
nur, er selbst wolle im Vergleich besser abschneiden und nicht, dass er etwas gegen
die Vergleicherei habe, Auerdem: man sollte vorsichtig sein mit solchen Beschuldigungen. Da die Note den Vergleich nicht vergleichbarer Leistungen herstellt, tritt am
Ende der Lehrer mglicherweise den Beweis an, dass man die eigene schlechte
Note "zu Recht" bekommen hat, dass er seinem Beurteilungsmastab also treu
geblieben ist. Nichts anderes heit 'gerechte Note'. Und was bleibt einem dann
noch? In der .Logik' des Schlers nur die Selbstbeschuldigung: entweder nicht fleiig genug (siehe oben) oder eine intellektuelle Null - letzteres ist auch bekannt als
"mangelnde Begabung".

2 Begabungstheorie: Abitur angeboren

Der Bremer Bildungssenator Lemke hat es sich zum Ziel gesetzt, jedes Kind ent sprechend seiner Begabung zu frdern" (Lemke z. B. bei der Pressekonferenz zur
Vorstellung der Kooperation seiner Behrde mit der Handelskammer Anfang 2000).
Und in der schulischen Realitt ist Begabung in der Tat als wichtige Eigenschaft der
Schler behauptet. Angeblich gibt es verschiedene Begabungsarten (z. B. praktische Begabungen, die sich ideal fr den Handwerksberuf eignen, aber nicht zum
Hochschulstudium befhigen.) Wie kommt das zustande? Was ist also Begabung?
Begabung wird meist so definiert, dass sie einerseits die Voraussetzung spterer
Fhigkeiten auf den verschiedensten Gebieten" sein soll. Somit htte ein z.B. musikalisch begabter Mensch, von seinei Natur her (spezielle Leistungsanlagen") die
Potenz zum Erwerb musikalischer Kenntnisse und Fertigkeiten (z.B. Instrument
spielen). Andererseits behaupten die Begabungstheoretiker die Begabung aber
auch gleich als Ursache frs Knnen D.h. es wird gesagt, dass die verschiedenen
Schler verschiedene Leistungen bringen, weil in ihrer Natur die entsprechenden,
unterschiedlichen Leistungsan/agen vorhanden seien. Die bloe (behauptete) Voraussetzung wird so zum Grund erklrt.

Tatschlich zeigt sich Begabung nach dieser Definition im Knnen. Wenn ich eine
Aufgabe lsen konnte, bin ich begabt. Man macht den Schluss vom Knnen auf die
Mglichkeit bzw. Potenz, genau das zu tun, was man getan hat: Ich konnte knnen,
was ich kann. Bei der Theorie der Begabung handelt es sich also um eine Tautologie, d.h. das zu Erklrende ist selbst Teil der Erklrung, gilt also schon als Erklrtes.
(Klingt kompliziert, heit hier aber lediglich: Weil ich das knnen kann, kann ich es.)
Somit erklrt das Gerede von der Begabung gar nichts, weil ja nur eine leere Verdopplung von dem wirklich Gekonnten in die Mglichkeit dazu gemacht wird. Die der
Leistung angeblich zugrunde liegende Begabung wird lediglich durch ihre Wirkung
erklrt. Es wird eine uere Tat nach innen, in die Potenz sie zu tun, verlegt; damit
wird sie fr erklrt befunden.

Diese Tautologie von Potenz und uerung lsst sich auch nicht darin auflsen,
dass man aus einer Leistung, fr die der Schler offenbar begabt war, weil er sie vollbracht hat, auf andere Leistungen schliet. (Z.B.: Der Schler war nicht nur begabt,
diese eine Mathe-Aufgabe zu lsen, sondern ist generell begabt zum Lsen von
Mathe-Aufgaben und wird deshalb auch alle zuknftigen Mathe-Aufgaben lsen knnen.") Dass Begabung mehrere Leistungen bezeichnen soll, ndert auch nichts an
dem (falschen) Urteil: durch quantitative Ausdehnung entsteht keine neue Qualitt.
Rationell betrachtet handelt es sich bei den Leistungen ohnehin um verschiedene
Sachverhalte. Und dass eine einmal gelste Aufgabe erneut gelst werden kann, ist
trivial.

Um den Menschen die Begabungstheorie plausibel zu machen, werden gerne die
'groen Genies' herbeizitiert. An denen soll man die Bedeutung von Begabung
schlagend sehen knnen: Konnte nicht Mozart schon mit fnf oder sechs Jahren
kleine Stcke komponieren? Zwar hat man bislang weder ein Gen frs Komponieren
gefunden, noch lsst sich bestreiten, dass auch der kleine Mozart erst einmal Musikunterricht bekommen musste, bevor er sich ans Werk machte. Dass er schneller
mehr gelernt hat als andere, drfte sich seinem leidenschaftlichen Interesse und
guter Frderung durch den Vater verdanken. Und wer frh anfngt, hat es nachher natrlich leichter. Die Begabungstheorie stellt dies auf den Kopf. Im frhen Zeitpunkt
seiner musikalischen Studien uerte sich dann eben seine 'bergroe Begabung'...

Da die Theorie der Begabung Quatsch ist, stellt sich die Frage, was das sich haltende Gerede von Begabung dann soll: In der Realitt zeigt sich, dass der Begabungsbegriff verwandt wird, um Schlern zuzuschreiben, sie seien in bestimmter
Hinsicht begabt oder nicht begabt, so dass die Resultate der Konkurrenz als dem
Wesen der Schler entsprechend vorgefhrt werden: Ist nur richtig, dass dieser
Schler aussortiert und von weiterer Bildung ausgeschlossen wird - er ist eben
einer, fr den weitere Bildung nichts ist. Der arme Kerl wre sonst berfordert." Somit
zielt der Begabungsbegriff insgesamt lediglich darauf, fr die Selektion eine gute
pdagogische Begrndung zu liefern, sie also zu rechtfertigen. Statt dass Pdagogen sagen: Wir haben den Schlern zu wenig Zeit gegeben." - sagen sie: Die
Schler sind halt zu doof, pardon, wollte sagen: nicht begabt." So ist es kein Wunder, wenn am Zeugnistag Telefondienste gegen Schlerfrust und die obligatorischen
Selbstmorde von 'Schulversagern' eingerichtet werden. Dort wird den Betroffenen
dann erklrt, dass sie 'trotzdem' etwas wert sind. An den schulischen Bedingungen
will kein Schulpsychologe etwas ndern, an der Einstellung der Schler zu ihnen
aber schon: Der Wille zum Mitmachen und Durchhalten ist gefragt

3 Der Schulabschluss als Chance

ber die Leistung lsst der Staat also die Jugend sich selbst sortieren. Insofern hat
jeder die Mglichkeit, mit seiner Leistung nach oben zu kommen. Doch eben nur die
Mglichkeit: Mglichkeit bedeutet ja gar nicht die Garantie dafr, dass man es dann
auch schafft. Mit der Mglichkeit hat man gar kein Mittel in der Hand, das Gewnschte zu erreichen. Wer die schulische Selektion wegen der Mglichkeit, gut abzuschneiden, schon fr eine gute Sache hlt, nimmt gleichzeitig in Kauf, mglicherweise auch nicht gut abzuschneiden, als Verlierer zu enden. Wenn Schler auf die
eigene Mglichkeit (oder auch Chance") verweisen, glauben sie, der schulische
Leistungsvergleich sei ihr gutes Mittel, das sie nur richtig benutzen mssten und das
so seine segensreichen Wirkungen fr die eigene Person entfalten wrde. Dabei
unterwerfen sie sich einem Verfahren, dessen Resultat sie nicht in der Hand haben.
Und wenn sie dann tatschlich am Ende bei den Gewinnern landen sollten, dann
immer nur auf Kosten anderer. Die Note klopft ja nicht nur die Leistungsunterschiede fest; sondern Schler werden gleichzeitig von hherer Bildung" ausgeschlossen,
wenn ihre schlechten Noten einen Besuch der entsprechenden Schule verhindern.
Hier kollidiert die Ideologie der Chance" mit dem Wissen, dass von 100% eines
Jahrgangs nur 20-30% das Abi schaffen: von wegen Knnen"! (Vom Standpunkt des
Lernens ist es absurd, denjenigen, die langsamer lernen, weniger Zeit zum Lernen
zu lassen: die brauchen doch gerade lnger!) Und mit dem Ausschluss von hherer
Bildung sind sie dann auch von Lebenschancen, den Jobs, die einem geringere
Anstrengung bei hherer Entlohnung abverlangen, ausgeschlossen. Umgekehrt
heit dies nicht, dass den Gewinnern der schulischen Leistungskonkurrenz.bessere
Jobs garantiert sind. Darber entscheidet schlielich, noch die Konkurrenz auf dem
Arbeitsmarkt. Der Ausleseprozess der Schule ist somit ein rein negativer: -geringe
Leistung schliet von weiterer Bildung aus. Schulabschlsse sind nicht mehr als
Lizenzen zu weiterer Bildung oder, etwa bei der Universitt, zu hheren Sphren des
Arbeitsmarktes. Aber das sind sie allemal.

Wenn es absehbar ist, dass aus den C hancen nichts wird oder im Rckblick nichts
geworden ist, leugnen dies Schler ab und an, wenn sie die Auffassung vertreten:
in der Schule lernt man ja sowieso nichts. Alles wirklich Wichtige habe ich auerhalb der Schule gelernt. Sobald ich damit fertig bin, mache ich dann meine erste Million," Hier stellt sich der Schuler auf den Standpunkt, er selbst sei derjenige, der
seine Bildung und seinen nachfolgenden Lebensweg bestimmt. Ob er erfolgreich
war oder sein wird, hinge nicht von der Schule ab, sondern von seiner Einstellung zu
ihr und zum restlichen Leben Als wrt die Schulleistung nicht wesentlich dafr, wo
man letztendlich landet, welche Mglichkeiten einem noch offen stehen oder von
welchen man von vorneherein ausgeschlossen ist!

Diesen Gedanken, selbst das Subjekt seines eigenen Bildungsweges zu sein, gibt
es auch in der umgekehrten Fassung: ,ln der Schule habe ich viel gelernt." Wer das
versichert, tut wiederum so, als ob man sich zur Schule nur richtig stellen msste:
Wenn man sie als Instrument des Lernens betrachtet, dann bringt sie einem auch
etwas ein. Dabei hing es doch nicht von seiner Einstellung ab, was ihm die Schule
beigebracht hat, sondern erstens davon, wie viel er von den einzelnen durchgenommenen Themen in der vorgegebenen Zeit begriffen hat und zweitens davon, wie
er sich dann in der Leistungskonkurrenz bewhrt und berhaupt die Zulassung zu
weiterer Bildung erworben hat. Ganz davon abgesehen, dass viel" fr sich berhaupt kein vernnftiges Kriterium fr Lernen ist: er kann ja auch viel Falsches gelernt
haben. Und dass die Schule der erste und fr die meisten Leute einzige Ort ist, wo
sie systematisch mit Lernen konfrontiert werden, gibt doch kein Lob fr die Schule
ab. Schlielich hat sich der Staat das gesellschaftliche Monopol aufs Lernen gesichert. Das heit zunchst: Verpflichturg aller aufs Lernen und auf ein Lernen nach
vorgegebenen .Spielregeln'. (Es ist d~ch eher ein Armutszeugnis fr diese Gesellschaft, wenn die Mehrheit sonst nicht systematisch mit Lernen konfrontiert wrde.)

4 Wozu Selektion? - Zwecke des staatlichen Ausbildungswesens

Innerhalb der Schulzeit geht es ums .versetzt' oder .nicht versetzt', Hauptschule,
Realschule oder Gymnasium4, am Ende der Schulzeit um ,Uni oder Maloche', und
letztlich sieht sich jeder den Gesetzen des Arbeitsmarktes ausgeliefert. ber die
Selektion der Schule werden Lebenschancen verteilt. Staatliche Ausbildung, dies
meint nicht nur Schule sondern auch Ini und Lehre, hat immer das Ideal, die Leute
passend zur Nachfrage auf dem Arbeitsmarkt heranzubilden. Dieser Aufgabe hat
sich das Bildungswesen selbst verschrieben:
Das Bildungswesen versucht, dem Arbeitsmarkt jeweils ein qualitativ und quantitativ
der Nachfrage entsprechendes Angebot an ausgebildeten Menschen zur Verfgung
zu stellen. Die Ausgebildeten sollen f ' Jobs das jeweils verlangte Wissen und die
Fertigkeiten mitbringen. Die Gesamtheit des ausgebildeten Staatsvolkes bildet somit
einen Fundus an Qualifikationen, aus dem sich diverse Arbeitgeber fr wechselnde
Erfordernisse bedienen. Der Mastab des Wissens ist, Instrument des Kapitals zu
sein: die Leute bekommen das Wissen vermittelt, welches sie fr den jeweiligen Job brauchen. Was wei Hinz und Kunz schon ber die Naturwissenschaften oder die
Technik, die er im Betrieb dann anwenden muss: nur wie er die Maschine anwendet
-,Betriebsanleitungswissen' sozusagen -, nicht warum und wie sie funktioniert.

Zwar kennt die Bildungspolitik unter dem Titel 'Allgemeinbildung' so einiges, was sie
an alle Schler vermittelt sehen will. Das fngt mit Lesen und Schreiben nur an,
beinhaltet elementare Grundkenntnisse sachlicher Art, aber auch solche 'Einstellungsfragen' wie den Respekt vor dem Eigentum, vor der Demokratie, mittlerweile
auch wieder ungebrochenen 'Nationalstolz' u.a. Dem steht die berufliche Bildung
gegenber, die teilweise in Schulen und Universitten, teilweise in Betrieben stattfindet. Die Tatsache jedoch, dass gleichermaen jede Wissensvermittlung unter dem
Diktat der Notengebung abgewickelt wird, verweist auf eine gewisse Lssigkeit des
Staates in Bezug darauf, wie 'allgemein' die Bildung am Ende wirklich ausfllt: Allgemeinbildung heit eben nicht, dass jeder Schler gleichermaen damit ausgestattet wird, sondern es handelt sich um allgemeine.Bildung, deren Ma das Funktionieren der gesamten Gesellschaft ist. Dem Staat geht es bei Allgemeinbildung
darum, ein fr seine Zwecke taugliches Staatsvolk auszubilden: ein Volk von kritischen, selbstndigen und freien Brgern, d.h. Brger, welche die ihnen vorgegebenen Bedingungen ihrer Existenz als eine Art Angebot begreifen, aus dem sich bei
entsprechender Anstrengung und politischer Teilnahme schon einiges machen lsst.
Und dies gewnschte Ergebnis stellt sich auch durchaus ein.5

Staatliches Interesse besteht also lediglich an einem funktional ausgebildeten Volk und nicht an einem umfassend gebildeten Volk. Der Zweck des staatlichen Treibens
besteht hier in der ,Vor-Verteilung', d.h. der Zuteilung sowie Beschrnkung von ausgebildeten Menschen entsprechend der kapitalistischen Arbeitsteilung und der vorzufindenden Berufshierarchie.6

Eine Vor-Verteilung ist dieses Vorgehen deshalb, weil ber die tatschliche Besetzung von Arbeitspltzen die Unternehmer und der Arbeitgeber Staat bestimmen. Hier
gibt es dann keine Garantien und Regelungen mehr, die mir z.B. mit einem sehr
guten Diplom den passenden Arbeitsplatz beschaffen. Somit ist auch jeglicher vorgebrachte Anspruch auf einen bestimmten Job (als Auenhandelskaufmann habe
ich doch ein Recht auf einen Job, der meiner Qualifikation entspricht") absurd. Denn
der Staat versucht ja nur, die Arbeitskrfte entsprechend der Nachfrage auf dem Arbeitsmarkt auszubilden. Ob durch eine vernderte Marktlage pltzlich viel zu viele
Informatiker ausgebildet worden sind, die dann eben um die wenigen vorhandenen
Arbeitspltze konkurrieren mssen, stellt sich immer erst im Nachhinein heraus. Der
Fundus an Qualifikationen, den der Staat mit seinem Ausbildungswesen heranzieht,
schliet damit immer auch eine .Reservearmee' - d.h. Unbeschftigte - ein. Das ist
halt so" mit der Marktwirtschaft, da lsst sich nichts vorher prognostizieren und planen. Es erweist sich erst im Nachhinein, welche Branche Gewinne macht und welche Bankrott, wo es weiterhin welche Arbeitspltze geben wird und wo welche wegfallen. Wenn der Staat also fr den Arbeitsmarkt ausbilden will, ist dies immer ein
Ideal, das er an sein Ausbildungswesen anlegt: Denn ob nach 5 Jahren Ausbildung
die Marktlage, fr die er ausgebildet hat, noch die gleiche ist, kann niemand vorhersagen.

Gerade wegen seines Ideals des Zusammenpassens lsst der Staat, hier speziell
das Ausbildungswesen, stndig bildungskonomische Prognosen machen (z.B.:
Wie sieht der Arbeitsmarkt in fnf Jahren aus?) oder untersttzt beim Feststellen
eines Akademikermangels die Ausbildungsgnge finanziell und startet gro angelegte Informationskampagnen. Er stellt immer wieder fest, dass es nicht so recht
passt mit der Vor-Verteilung und versucht dies mit entsprechenden Manahmen zu
korrigieren.7 Mit solchen Manahmen zeigt der Staat eben genau seine Absicht,
Arbeitskrfte entsprechend der Nachfrage des Marktes zur Verfgung zu stellen. Ob
diese Absicht aber auch aufgeht, hngt nicht von ihm ab, weil sich die Marktlage
stndig verndert und weil er den Leuten ja die Entscheidungsfreiheit lsst, ob sie
nun die von ihm gewnschte Ausbildung wirklich machen wollen.

Was haben wir nun als Resultat? Schulische Selektion heit fr einen Groteil der
Brger Ausschluss von weiterer Bildung, weil die wenigen erlernten Dinge vllig ausreichen, um am Flieband zu stehen oder im Bro zu sitzen. D.h. also nicht nur Ausschluss von hherer Bildung, sondern auch Ausschluss von den Berufen, die einem
noch eine bekmmliche materielle Lebensperspektive bieten.
Wenn ich ein wenig meine Interessen bedienen will in dieser Welt und mich dabei
nicht gleich krank arbeiten will, dann muss ich mich in die Schulkonkurrenz begeben.
Dieser Zwang wird als solcher nicht erkannt, sondern die Schule als Mittel dafr
gesehen, an die (guten") Jobs heranzukommen. Wer also in der Ausbildungs- und
Berufswelt scheitert, sollte nicht den Schluss auf sein eigenes Versagen ziehen, weil
es in der eingerichteten Konkurrenz notwendig Verlierer gibt; hat man selbst das
Pech" nicht, trifft es halt einen anderen.

Da hilft es also nichts nach Chancengleichheit" zu schreien und z.B. auf die Diskriminierung von Mdchen und Frauen hinzuweisen, um alle gleichermaen dann doch
dem Leistungslernen auszusetzen. Die Forderung kommt wie ein besonders kritischer Anspruch daher, entspricht dem Ausbildungswesen aber vollkommen. Es geht
solchen Kritikern ja gar nicht darum, den Vergleich abzuschaffen, sondern ihn unter
die richtige Bedingung zu stellen. Alle sollen die gleichen Mglichkeiten haben,
damit dann auch die Besten und Schnellsten gewinnen und nicht die, die von Haus
aus einen Vorteil in der Konkurrenz hatten, weil sie sich z.B. den teuren Nachhilfeunterricht leisten konnten. Damit ist dann aber auch unterstellt, dass ber einen
Vergleich manche gewinnen und manche verlieren sollen. Die Chancengleichheit ist
also gar nicht ein noch zu verwirklichendes Ideal - hchstens in den Kpfen idealistischer Schulkritiker - sondern im harten Schulalltag schon lngst die praktizierte
Methode, alle in Voraussetzungen und Lerninteressen differierenden Schler unter
ein und denselben, von diesen Ungleichheiten absichtlich absehenden Mastab
unterzuordnen: Die Chancengleichheit ist gerade die Form, in der sich die Lernkonkurrenz abspielt und nicht, wie solche Kritiker meinen, das Gegenteil der Konkurrenz. Wenn also gerade wegen der Chancengleichheit eine Hierarchie von Lernleistungen herauskommt, die dann auch noch ernste Folgen fr das weitere Leben hat,
dann ist doch Kritik an einer solchen Schule und Berufswelt angesagt - und keine
Verbesserungsvorschlge zur Optimierung derselben!!

Um solche Verbesserungsvorschlge handelt es sich nmlich bei den gngigen
pdagogischen und bildungspolitischen Problematisierungen des Notensystems:

- Da wird beispielsweise die Ersetzung der Note durch schriftliche Beurteilung gefordert, so als ob die quantitative Gleichmacherei ein Mangel an der Note wre. Dabei
ist sie ihr Zweck - wie sonst soll man unterschiedliche Fehler in eine Rangreihenfolge bringen? Deshalb ist es dann nur konsequent, dass sich die schriftlichen Beurteilungen, einmal eingefhrt, wieder in Noten umrechnen lassen.

- Einige Reformschulmodelle setzen ihre Schler bis zum staatlich vorgeschriebenen Abschluss von der Benotung frei. Einmal davon abgesehen, dass das Lernen in
Zeit dann immer noch gilt, mssen die Schler am Ende ihrer Laufbahn genau jene
'Prfungsfhigkeit' besitzen, die whrend ihrer Schulzeit in den Hintergrund getreten
ist. Mit dem keineswegs zuflligen Ergebnis, dass viele Schler solcher Schulen freiwillige Probeklausuren wnschen - denn vom Notendruck sind sie nur vorbergehend befreit - also auch nur zum Schein - und das wissen sie auch.

- Der Staat selbst unterlsst, bei den Grundschlern der ersten oder zweiten Klasse,
die Benotung (zumindest in einigen Bundeslndern), damit die Kinder wenigstens
das Lesen/ Schreiben/ Rechnen richtig lernen. Knnte es ein schneres Eingestndnis als dies geben, dass Noten und rationelles Lernen sich ausschlieen?
Dass die Bildungsbehrden dies gerade mal bei den allerelementarsten Kulturtechniken anerkennen, zeigt nur, wie gleichgltig es ihnen auf allen anderen Gebieten ist.
Die Hauptsache ist offenbar, dass immer genug gute Staatsbrger fr die Nation, und
brauchbare Arbeitskrfte fr den Arbeitsmarkt herauskommen.

Der Text ist ein kaum überarbeiteter Scan der folgenden PDF-Datei:
http://gsv-bremen.de/texte/Lernen_unter_dem_Diktat_der_Note_-_AG-WisKri.pdf