Die Klassengesellschaft verteilt ihre Karrieren

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Daß jedermann durch einige Instanzen der Ausbildung geschleust wird, hat, wie vieles andere Wirken, dem bürgerlichen Sozialstaat seltsame Komplimente eingetragen:
- Das moderne Gemeinwesen soll sich um die Beseitigung der Unwissenheit verdient gemacht haben, an der frühere Generationen laboriert hätten; die breiten Massen soll er aus der unverschuldeten Unmündigkeit befreit haben, zu der sie der auto­matische Ausschluß vom Alphabet verurteilt hätte.
Eine nicht gerade überzeugende Darstellung der Leistungen allge­meiner Schulpflicht, bedenkt man, daß für jeden Anlaß - von medi­zinischen über fernsehtechnische bis zu Fragen der Atomkraftbe­nutzung und ihrer Folgen - die gewöhnlichen Leute auf die kundi­gen Auskünfte und Ermahnungen von Fachleuten aller Art angewiesen sind. Zumal von deren Aufklärung nie viel mehr übrig bleibt als ein paar Anweisungen, wie man sich auf dieses oder jenes einzu­stellen habe. Ganz zu schweigen von den moralischen Übungen, in denen der Rat von Psychologen und Gottesmännern jegliches Be­scheidwissen ersetzt. Auch den bürgerlichen Bildungspredigern ist im übrigen aufgefallen und Anlaß zu geheucheltem Kopfschütteln, daß mitten in der modernen ‚Bildungsgesellschaft‘ eine Unmenge Analphabeten herumturnen und sich wie viele andere nützlich ma­chen, ohne dabei sonderlich negativ aufzufallen.
- Die moderne Demokratie soll das Bildungsprivi­leg und damit ein Stück überkommene Klassen­schranken weggeräumt haben. Weil allen ‚gleiche Bildungschancen‘ eröffnet sind und nur noch das ‚Leistungsprinzip‘ gilt, soll jedem im Prinzip die ganze Welt of­fenstehen und jeder den seinen individuellen Kenntnissen, Fähig­keiten und Anstrengungen gebührenden Platz in der Gesellschaft finden.
Auch das keine übermäßig glaubwürdige Interpretation des bürger­lichen Ausbildungsbetriebs. Zur Beseitigung oder auch nur ‚Nivellierung‘ der kleinen Unterschiede zwischen Kanzlern, Unter­nehmern, Richtern, Professoren und Pfaffen auf der einen Seite, Fabrikarbeitern und Büroangestellten auf der anderen Seite hat das allgemeine Bildungswesen jedenfalls nicht geführt. Das will auch keiner behaupten; selbsterarbeitet und daher gerecht soll es aber zugehen. Daß die Nachkommenschaft der unteren und oberen Schichten nach ihrer Teilnahme an den öffentlichen Bildungsveran­staltungen mehrheitlich wieder dort landet, wo sie herkommt, ist in der ‚Mobilitäts‘-Gesellschaft allerdings auch kein Geheimnis, sondern Gegenstand der Ausdeutung. Darüber hinaus besagt der freie Zugang zur Bildung wenig über Inhalt und Zweck dieser ge­sellschaftlichen Veranstaltung, also auch wenig über die Kennt­nisse, die dort vermittelt, die Fähigkeiten, die gefordert, die Anstrengungen, die honoriert werden. Wenn jetzt Proletarier außer “Bild” auch noch den Erlkönig und sogar Marx lesen können, so daß nach dem Befund revisionistischer Geschichtsprüfer heutzutage endlich eine fortschrittliche Bewußtseinsbildung der breiten Mas­sen möglich und letztlich unausweichlich ist, so heißt das noch lange nicht, daß sie mit diesem Angebot und dieser Freiheit etwas anfangen können. Volksbildung macht weder zufrieden noch subver­siv. Sie verteilt Karrieren. Und die gehen anders; sowohl bei den gebildeten Schichten als auch beim großen Rest.

Wissen = Macht - oder brotlose Kunst? Eine falsche und gar nicht ernst gemeinte Alternative bürgerlicher Berechnung in Sachen Ausbildung


An der gängigen Behauptung, die Ergebnisse organisierten Nachdenkens seien praktisch dasselbe wie ‚Macht‘ und ‚Kapital‘, also die Verfügung über Gewaltmittel und Reichtum, ist nur eins richtig: Irgend wie spielt hier­zulande das Wissen eine staatstragende Rolle; irgendwie gehört seine Anwendung zum wirtschaftlichen Wachstum der Nation. Aber keine noch so wohlklingende Theorie über die Dreieinigkeit von Politik, Geist und Kultur kann zustandebringen, daß ein wissen­schaftliches Ordnungsmodell dasselbe ist wie die tagtägliche Herstellung einer genehmen Staatsord­nung. Und die Fortschritte der theoreti­schen und praktischen Naturbeherrschung verwan­deln sich auch nicht automatisch und naturnotwendig in wachsende Milliarden auf privaten Geschäftskonten und Arbeits­platz- und Lohnverluste. Wofür Maschinen und andere feine Erfindungen eingesetzt werden, ist nämlich keine Frage richtiger Naturerkenntnis. Für die andere Wissenschaftsabteilung kann von Durchschauen der gesellschaftlichen Verhältnisse oder ihrer Einrichtung gemäß vernünftigen Überlegungen gar keine Rede sein. Staatsapparat, eherne Eigentumsordnung, selbst Moral und passendes Sittengesetz sind vorgegeben, wenn Geistes­größen sich zu ihrer vielfältigen Begründung auf­schwingen. Die Verfassungsmäßigkeit der Gedankenbahnen ist sogar gesetzlich verbürgt. Macht, Kapital und Wissen hängen umgekehrt zusammen. Die Inhaber der Herrschaft, die Besitzer der Produkti­onsmittel und der Finanzmittel bestimmen die Entwicklung des Wis­sens, vergeben und finanzieren allgemeine und besondere Aufträge und verfügen über die Ergebnisse einschließlich der hellen Köpfe, in denen diese ja drinstecken. Deshalb sortiert sich je­der Gedanke so naturnotwendig nach den Gegebenheiten von Politik und Geschäft.
Deswegen ist aber Wissen auch alles andere als graue Theorie, unnützer Luxus und brotlose Kunst. Sicher, die Politiker in Bonn und anderswo verwerfen manche schöne Problemlösung, die ihnen für ihre schweren politi­schen Entscheidungen von Wissenschaftlerseite entwickelt wurde; manche Entdeckung erscheint den Geschäftsleuten zu unrentabel zur Anwendung, manche ausgereifte Technik zu teuer im Vergleich zur billigen Arbeitskraft; und die vielen Sinndeutungen der modernen Welt kommen nie zu der Wirkung, die sie sich so gerne zusprechen. Aber wo Bedarf nach Gedanken als Herrschafts- und Geschäftsmittel besteht, und das ist keineswegs selten, erfreuen sie sich der größten Wertschätzung, auch wenn sie selber die ihnen zugeschrie­bene Bedeutung gar nicht rechtfertigen und völlig kostenlos ge­dacht werden können. So stimmt auch nicht der Generalverdacht einer gewissen Nichtsnutzigkeit gegen einen ehrenwerten bürgerlichen Berufsstand, der sich ge­trennt vom praktischen Treiben um die Lieferung brauchbaren Ge­dankenguts bemüht, zumal mit Händen zu greifen ist, daß ohne die frei organisierte Forschungs- und Sinnstiftungstätigkeit der Na­tur- und Geisteswissenschaft Gesellschaft und Staat nicht auskom­men wollen. Der Verdacht kommt ja auch ohne ein einziges Wort der Kritik gegen den Inhalt des Gedankenguts aus, das er ver­ächtlich macht. Um eine rationelle Unterscheidung zwischen nütz­licher Naturwissenschaft und höherem Blöd­sinn, zwischen richtigen und daher taugli­chen Einsichten und apologetischen, also spinnösen Gedankengängen geht es gar nicht. Da gilt das Motto: ,Das mag ja alles stimmen, aber was nützt es!‘ Auch will keiner auf Eindeu­tigkeit und Richtigkeit des Denkens gegen Pluralismus bestehen, wenn er auf das Sammelsurium unterschiedlichster Theo­rien verweist, bei denen sich keiner mehr auskenne und mit denen deshalb nichts anzufangen sei. Diese Eigenart moderner Gesell­schaftswissenschaft gilt ja als das demokratische Gütesiegel ei­ner freien Wissenschaft, die einen Angebotskatalog und kein Vorschriftenwesen liefern soll.
Auch wenn die Gültigkeit von Gedanken in der bürgerlichen Gesellschaft beurteilt wird, kommt dasselbe ge­gensätzliche Verwechslungsspielchen zur Anwendung. Einmal heißt es, daß heutzutage Wissenschaft per se höchste ‚Autorität‘ genieße. So als seien Kenntnisse und Er­kenntnisse dasselbe wie die offizielle Anerkennung ihrer Träger und als hätte die prinzipielle Hochachtung vor den Geistesvertre­tern ihren Grund in den mannigfachen Einsichten, die man ihnen verdankt. Dabei verhält es sich wieder umgekehrt: Bildung und Wissen, die nicht vom Staat beglaubigt, in Amt und Würden eingesetzt, als gültiger Wissens­kanon festgeschrieben und zur Anwendung gelangt sind, gelten wenig bis gar nichts. Nur wenn sie in den Rang einer staatsdienlichen Theorie erhoben wer­den, sei es, weil sie an der Universität mit Amtsautorität ge­lehrt werden, sei es, daß Bonner Umweltpolitiker sich von den einen die staatsverträglichen Belastungsgrenzwerte vorrechnen lassen, von anderen aber lieber nicht.
Umgekehrt will diese Anerkennung durch genehme Ergebnisse immer neu verdient sein. Parteiliche Ordnungsdogmen und gewinnträchtige Auskünfte über die Natur sind schon verlangt, wo‘s um Autorität geht. Deswegen wird der Abteilung ‚gesellschaftliches Nachdenken‘ gern der Vorwurf gemacht, sie untergrabe nur Autorität, statt eine darzustellen. ‚Intellektueller‘ steht gleichbedeutend für die Beschimpfung, statt verbindlicher Auskünfte und Verhaltens­maßregeln, wie sie sich gehören, nur schädliche Zweifel an allem und jedem zu säen. Daß jede theoretische Beschäftigung Distanz zu ihrem Gegenstand unterstellt, gilt da schon als gefährliche Infragestellung der Sache. So lassen sich auch noch die verantwortlichsten und parteilichsten Gedan­kengänge von den wirklichen Autoritäten der Gesellschaft in den Ruf unverantwortlicher Besserwisserei bringen; und Kritik kann gar nicht “konstruktiv” genug sein. Das sind die Folgen des libe­ralen Staatsinteresses, die Gedanken frei blühen zu lassen, damit sie sich der Zensur “der Gesellschaft” stellen.
Gerne wirft alle Welt auch Wissen und persön­lichen Erfolg in einen Topf. ‚Wer lernt, kommt auch zu was‘, heißt es, und Erfolg und Mißerfolg führt man darauf zurück, daß der eine ‚schlau‘, der andere aber ‚dumm‘ ist, es also an intellektuellen Fähigkeiten fehlen lasse und deswegen ‚der Dumme‘ ist. Zwar steht man mit einem guten Abitur und einem erfolgreich abgeschlossenen Studium auf der richtigen Seite der feinen Gesellschaft; aber doch nur deshalb, weil die Gleichung Wissen = Karriere in die staatliche Entscheidung fällt und sich der Wissenserwerb an seinen staatlichen Bedingungen bewährt hat. Ohne bestandene Prüfungen, akademische Titel und vor allem entspre­chenden Posten gilt keiner wirklich als intelligent. Meistens wird deshalb die Gleichung rückwärts buchstabiert: Der gesell­schaftliche Erfolg bezeugt allemal den entsprechend gebildeten Charakter.
Die Umkehrung dieser opportunistischen Auffassung folgt nicht selten auf dem Fuß: ‚Studiertsein bringt‘s für sich gar nicht.‘ ‚Schlau‘ ist deswegen ein Synonym für gekonnte Berechnung in Erfolgsdingen. Es ist nämlich geläufig und akzeptiert, daß, wie alles, auch Bildung nur dann et­was wert ist, wenn sie zu einer Karriere taugt und sich an den Anforderungen der Berufswelt bewährt hat.
Ein gutes Zeugnis stellen diese Auffassungen der Ausbildung und dem Wissen in dieser Gesellschaft nicht aus. Erstens, weil sie den berechnenden Umgang für selbstverständlich halten und danach jeden Gedanken beurteilen und charakterisieren. Zweitens, weil das gar keine vereinzelte Privatspinnerei, sondern gültige Auf­fassung ist, die insbesondere die Geistesgrößen und politisch Verantwortlichen selber pflegen. Drittens, weil es sich bei die­sen Ideologien also um ein Stück Bildungsgut handelt, das ge­pflegt und verbreitet wird. Viertens, weil damit die staatlichen Berechnungen mit seinem Ausbildungs- und Wissenschaftsbetrieb zwar nicht erklärt, aber unterschrieben werden. Fünftens, weil damit als gerecht gilt, daß sich die Erfolgserwartungen der Mehr­heit an den gültigen Voraussetzungen für eine Karriere blamieren, noch bevor sie richtig ausgebildet ist.

Das moderne Schulwesen: Lehren, um zu unterscheiden - Lernen, um zu konkurrieren


Der bürgerliche Staat hat sich das Monopol auf die Aus­bildung gesichert. Mit der Schulpflicht eröffnet er den Verpflichteten einen nach Dauer, Inhalt und Differenzierung vorgeschriebenen Weg und befreit die Ausbildung des Jungvolks von den Momenten des Zufälligen und Privaten. Hing es früher an der Laune eines Gönners oder am Geldbeutel des Vaters, ob ein junger Mensch ins vorhandene Wissen eingeführt wurde, so macht der heu­tige Staat für alle seine angehenden nützlichen Mitglieder die Aneignung von Kenntnissen, theoretische Bildung, gleichermaßen zur Pflicht. Es geht ihm um Volksbildung, und ein privates Schulwesen duldet er nur in Unterordnung unter sein Schema. Mit seiner Schulpflicht stellt der Staat klar, daß die Vermittlung von Wissen nach In­halt, Art und Umfang eine gesellschaftliche Angelegenheit und keine Privatsache ist. Für seine und der Wirtschaft Zwecke ist ein olk heutzutage nur dann für nützlich zu erachten, wenn es mit Wissen ausgestattet ist. Im Unterschied zu den “Entwicklungsländern”, wo eine allgemeine Ausbildung erst einen Anreiz dafür schaffen soll, daß ausländisches (Kapital-)lnteresse diesen Produktionsfaktor um die anderen geldlichen und sachlichen Bestandteile der Produktion ergänzt, steht für die demokratische Klassengesellschaft fest, daß sie ein konkurrenztüchtig ausgebil­detes Volk braucht und anwendet.
Nicht fest steht jedoch, für wen wieviel Wissen notwendig ist. Das soll eben die Schule herausfin­den, und zwar indem sie Schüler unterschiedslos mit dem Wissen konfrontiert. Das Resultat ist jedermann bekannt: Mit der Her­stellung eines gebildeten Volkes ist die Volksbildung wirklich nicht zu verwechseln.

Leistung berechtigt zu mehr Leistung


In dieser Konfrontation mit dem Wissen wird der Schüler auf seine Lernfortschritte hin geprüft. Festgestellt und dokumentiert wird diese in der Notengebung. Regelmäßig muß der Schüler nachweisen, wie es um sein Mitkommen bestellt ist - er wird bewertet. Diese Bewertung geschieht einfach und objektiv in 6 Stufen von “sehr gut” bis “ungenügend”:
“LEISTUNGSPRINZIP: der Grundsatz, daß Lern- und Arbeitsleistung im Vordergrund stehen müssen, im Unterschied zu den Bestrebungen, die Schulerziehung ausschließlich auf die Förderung der Indivi­dualität und des subjektiven Ausdrucksbedürfnisses der SchüLer zu gründen. Die Unterrichtsleistungen der Schüler werden in Noten (Leistungsstufen) ausgedrückt. Die ständige Konferenz der Kultus­minister hat am 23./24.1.1953 folgende Notenstufen festgelegt...” (Brockhaus)
Wenn der Zweck der Leistungsbewertung so offenkundig ist, muß erst einmal rätselhaft bleiben, wieso sich dann “Bestrebungen” halten, die auf den ersten Blick einen ganz entgegengesetzten Zweck verfolgen. Es wird wohl so sein, daß sie auf den zweiten Blick die genau passende Ideologie zum “Leistungsprinzip” sind...
Für jede Altersstufe ist ein bestimmter Lernstoff festgelegt, den sich jeder Schüler im Verlauf des so eingeteilten Schuljahres an­eignen soll. Diese Aneignung wird als Leistung gemessen. Die Konsequenzen “mangelhafter” oder “ungenügender” Leistung sind bekannt: Der Schüler hat das Jahr zu wiederholen, und tritt keine Verbesserung ein, so ist ihm die nächsthöhere Stufe des Lernens vorzuenthalten - er hat eine Leistung nicht voll­bracht, die ihn dazu berechtigt hätte, sich die nächste Leistung abverlangen zu lassen. Mit der 4. bzw. 5. Jahrgangsstufe kommt es zu einer prinzipiellen Gabelung: Die Mehrheit geht in die Haupt­schule, wo nach allgemeiner Überzeugung kein wesentlicher Zuge­winn an Wissen mehr stattfindet; die Minderheit hat die Anfangs­gründe der Allgemeinbildung mit dem Nachweis absolviert, daß ihr eine “Verallgemeinerung” ihres Wissens zusteht.
Offensichtlich stellt die Volksbildung also einen Katalog der Allgemeinbildung auf, u m nach den wenigen zu suchen, die einen möglichst weitreichenden Durchgang durch diesen Katalog verdienen. Wissenserwerb als gemessene Leistung ist als Mittel eingerichtet, Tauglich­keit am Schüler herauszufinden. Aus dem Be­fund über seine Leistungen wird ein Urteil über seine Befähi­gung schlechthin. Und diese “erschlossene” Eigen­schaft entscheidet dann über die Frage: Ist der Schüler geeignet für die nächste Stufe? Die Auslese aus dem Schülermaterial dringt auf Unterschiede: Sie mißt an den Schülern die Quanta Wissen, die sie sich einverleibt haben - daran werden sie verglichen, und danach werden sie sortiert.

Der (die) Fächer der geistigen Anstrengung


Wie bei jeder anderen Leistungsmessung auch, wird die schulische Leistung gemessen als sachgemäße Anstrengung i n der Zeit. Die Anstrengung besteht in der Betätigung des Geistes in allen seinen Abteilungen. Die Sache ist der Lern­stoff, der zum einen aufgenommen und wiedergegeben sein will, zum anderen dem Schüler eigene Schlußfolgerungen und Urteile abver­langt. Die Zeit ist gegeben als Schulstunde und Schuljahr, woraus sich wiederum die Zeitdauer für die punktuelle Überprüfung des Gelernten (“Klassenarbeit”) ableitet. Die Zeit ist natürlich im­mer knapp bemessen, da sich nur so die Anstrengung einstellt - Anstrengung auf Grundlage der Freiwilligkeit unterstellt die Schule wohlweislich nicht. Das wäre ein ziemlicher Widerspruch: Freiwilligkeit unterstellt ein selbstgebildetes Interesse am Ge­genstand, woraus sich dann Anstrengung als nützlich oder erfreu­lich ergibt - die Leistungsmessung beruht jedoch auf einem allen Kindern gleichermaßen vorgegebenen Stoff, an dem sie zu zeigen haben, wieviel davon sie sich in bestimmter Zeit eintrichtern wollen und können. Inwiefern sich daran wieder ein Inter­esse bildet, wird sich zeigen; eins ist jedoch jetzt schon klar: Wenn sich schon einmal ein Interesse ganz aus der Interessantheit des Gegenstandes begründet, dann wird es von der Schule entweder vereinnahmt oder ausgeschieden.
Zunächst einmal müssen die Kinder zeigen, daß sie bei jedem Fach dessen spezifische Anforderung an den Geist begriffen haben und die damit verbundene Anstrengung aufzubringen bereit sind. Sie müssen sich des weiteren bewußt machen, daß diese Anstrengung auf Dauer verlangt ist, daß sich die nächsten 8-12 Jahre in er­ster Linie um die Schule drehen und Spiel und Vorstellungswelt dem unterzuordnen bzw. zugunsten der schulischen Leistung abzu­schaffen sind.

Beim Rechnen


geht es darum, sich einige Regeln anzueignen und es zu einem mög­lichst fortgeschrittenen Grad der mechanischen Fertigkeit der An­wendung zu bringen. Der Geist soll sich zu einem gewissen Automa­tismus bequemen und auch aus verschlüsselten Aufgabenstellungen möglichst zielstrebig zu diesem Automatismus zurückkehren, und zwar dalli. Sicherheit in der Kenntnis der Regeln und Sicherheit in der gleichförmigen Anordnung des Zahlenmaterials ist verlangt. Für den Schüler geht das nicht ohne Übung ab. Wer an dem Krite­rium “Aufgabe pro Zeit” scheitert, der schließt sich vom Wissen über die Grundlagen des Rechnens aus. Wer Mathematik lernen will, der muß zuvor die mechanische Abteilung dieser Geistestätigkeit besser beherrschen als der Prozentsatz von Schulkameraden, der über dieses Unterrichtsfach hinaussortiert wird. Ein praktisches Überbleibsel bleibt auch für die: Um die Stücke am Arbeitsplatz zu zählen oder einen Einkauf abzuwickeln, brauchen die allermei­sten die Finger nicht mehr als Zählhilfe zusätzlich zu belasten.

Bei den naturwissenschaftlichen Fächern


trifft die Schule eine Auswahl eigener Art. Die Einführung in ei­nige Naturgesetze hat zumeist exemplarischen Charakter. Inwiefern der Schüler bei der Demonstration des Magnetfeldes oder bei einer Verfärbung zweier zusammengeschütteter Chemikalien einen Schluß auf die “dahintersteckenden” Naturgesetze zieht und umgekehrt seinerseits zu ein paar Ableitungsschritten imstande ist, wird ihm zwar angedeutet, bleibt aber im wesentlichen seine eigene Geistesleistung. Wenn er es nicht schafft, sich den Stoff darüber “leicht” zu machen, bleibt ihm immer noch, sich das “Beispiel” zu merken, ohne zu wissen, wofür es ein Beispiel sein soll. Wenn man das Fach früh genug abwählen darf, kommt man unter Um­ständen sogar bis zum Abitur, ohne nennenswerte Naturgesetze be­griffen zu haben.

Die Fremdsprachen


sind für die Leistungsmessung insofern sehr geeignet, als für ihre Beherrschung eine leicht überprüfbare Gedächt­nisleistung die erste Voraussetzung ist. Nur wer ein - sich ständig erweiterndes - Quantum an Vokabeln und gramma­tikalischen Regeln auf Abruf speichert, wird es auch hinkriegen, die eigenen bzw. vorgegebenen Gedanken in eine fremde Sprache zu transponieren. Somit ist diese Gedächtnisleistung auch Vorausset­zung für die “Feinheiten des Ausdrucks”, für die Freiheiten im Gebrauch der Sprache, an denen ein Schüler sich wieder unter­scheiden soll.

Eine intellektuelle Tüchtigkeit eigener Art


Das im Nebeneinander der Fächer immer wieder zuschlagende ‚Leistungsprinzip‘ drückt eine gewisse Gleichgültigkeit gegenüber den bestimmten Inhalten aus. Es kommt eben auf die Betätigung aller von ihnen geforderten Geistesleistungen an - das Sich- Bewähren im Nebeneinander der Fächer kommt ei­nem Test auf das gesamte geistige Befähigt­sein gleich, das sich aus Übungseifer, Kombi­nationsfähigkeit, Merkleistung, Gedächtnis, Schlußfolgern, Urtei­len usw. zusammensetzt. Wohlgemerkt: Dieses Konglomerat macht nach Auffassung der Schule die Bestandteile der geistig gebildeten Person aus und ist nicht mit der wirklichen Beschaf­fenheit des Geistes zu verwechseln. Dabei widerlegt die Schule selbst den Aberglauben, die Menschheit würde sich nach “Dummheit” bzw. “lntelligenz” als einer immanenten Beschaffenheit des Gei­stes unterscheiden - auch wenn sie für die Resultate ihres Wirkens diese volkstümliche Erklärung gerne gelten läßt, da diese dann ja eine unwidersprechlich-naturhafte Qualität erhal­ten. Unter Eltern wie Pädagogikprofessoren erfreut sich die Lehre von der unterschiedlichen Begabung, aus der die unter­schiedliche Schulleistung mit Naturnotwendigkeit folgen soll, größter Wertschätzung. Dabei verlangt gerade die Schule für ihre Lernziele eine zivilisatorische Errungenschaft, die die Umwelt keinem Gen in die Wiege legt. Der Schulerfolg beruht auf einer intellektuellen Tüchtigkeit eige­ner Art, nämlich darauf, daß der Schüler sich mit­tels seines Willens zur Erfüllung der schulischen Anforderungen zwingt. Gleichgültig gegenüber bestimmten Vorlieben oder Abneigungen for­dert die Schule gleichgewichtige Befassung mit allen Fächern, ist also auch rücksichtslos gegen “individuelle Schwächen”, die sie von ihrem Standpunkt aus ganz richtig als unwichtige Zufälligkei­ten ansieht. Ihre Maxime ist der Durchschnitt, und wo der anzusetzen ist, muß man genauso ihr überlassen wie die Festlegung des Lernstoffs. Das Institut des Notenausgleichs ist somit nur ein scheinbares Entgegenkommen an die individuellen Neigungen: Wer eine Schwäche in einem Fach aufweist, muß den Nachweis erbringen, daß dies nicht einer prinzipiellen Leistungsschwäche geschuldet ist, indem er nämlich über­durchschnittliche Lernleistungen in anderen Fächern kompensato­risch nachweist; um einzelne individuelle Flops mag sich die Schule nicht kümmern, wenn sich der Schüler nur insgesamt als leistungsfähige und -bereite Person beweist. Im übrigen ist auch eine solche Schwäche auf Dauer zumindest in ein “ausreichend” um­zuwandeln...
Die Schule lügt also nicht, wenn sie behauptet, die “Gesamtperson” zu beurteilen - es ist ja die von ihr geschaffene “Gesamtperson”. Die Noten messen keine In­telligenzquotienten, sondern sind die Darstellung des Vergleichs zwischen Anforderungskatalog und Anforderungserfüllung und ver­gleichen zugleich die Schüler untereinander. Dabei kommt für je­den Schüler ein Notenschnitt heraus, aus welchem sich er­kennen läßt, in welchem Umfang er seinen Geist dazu gebracht hat, die Note als die einzig gültige Verobjektivierung seines Geistes zu nehmen. Er muß einsehen und sich darin einrichten, daß das Ganze seiner Neigungen und Abneigungen, Stärken und Schwächen nur soviel “wert” ist, wie es sich hintennach als Note heraus­stellt. Die “Gesamtperson” wird um so respektabler, je erfolgrei­cher sie sich den Anforderungen der Schule unterwirft.

Moralität als Lernerfolg


Diese Unterwerfung produziert ihre eigene, dazugehörige Moral. Umgekehrt: Ohne diese Moral ist schulische Leistung gar nicht zu erbringen. Sie hat ihren Ursprung in der Verdoppelung des Lernens: Es ist die Aneignung vorge­gebenen Stoffes und es ist die damit einhergehende Anstren­gung, die getrennt davon abstrakt aufgebrachte Bereitschaft, ihn sich fraglos und in der geforderten Zeit anzueignen. Es ist eine Leistung eigener Art, an jedem Gegenstand das Moment des sponta­nen Desinteresses nicht und das Interesse nur soweit gelten zu lassen, wie es der staatliche Lehrkanon vorschreibt.
Am “Fehler” mancher Schüler, die mangelnde Aneignung des Stoffs durch die bloße Bekundung der Bereitschaft - vom Gehorsam bis zur Schleimerei - kompensieren zu wollen - ein “Fehler”, dessen aus­bleibender Erfolg sie entweder zu immer peinlicheren Selbstdar­stellungsformen animiert, oder sie zur Absage bewegt: “Ich bin hier sowieso fehl am Platze” -, läßt sich ersehen, daß eben beides erforderlich ist. Die Schule läßt sich Wissen durch Bravheit nicht abhandeln; andererseits bringt es zu einem “Wissenden” - also zu einem, der das Klassenziel erreicht - auch nur der, der ein gerüttelt Maß an Bravheit aufbringt. Wenn er nämlich für die Schule lernt und das Verhältnis Schule-Schüler als ein Unterordnungsverhältnis begriffen hat, dann braucht es für ihn nicht Duckmäuserei und Leisetreterei, sondern gerade im Gegenteil ein verständiges Sich- Einrichten: Die schulischen Zwecke und Anforderungen haben nun mal “Vorrang”.
Daran lernen die Schüler schließlich, sich selbst und andere nach “vernünftigen Kriterien” zu beurteilen. Aus den Noten erschließen sich ihnen die Grade der Bewährung, die sie nach Mei­nung der Schule nachweisen konnten. So mancher tolle Hecht auf der hintersten Bank wird darüber allmählich ganz grau, und sehr rasch bilden sich schon im kindlichen Hirn feste Vorstellungen, was ein “Guter” und was ein “Schlechter” ist, wer “was kann” und wer “zurecht rausfliegt”. Da die Noten unübersehbare gesellschaftliche Gültigkeit haben, der Staat keinen Zweifel daran läßt, daß er seine leistungswilli­gen Jungbürger durch diese Brille betrachtet und sortiert, kommen jene gar nicht umhin, diese Beurteilung als das Urteil über die Person zu nehmen - freilich nie ohne die begleitende Klage über “Ungerechtigkeit”. Aber alles Räsonieren über “eigentlich” übergangene Fähigkeiten, nicht berücksichtigtes Können, über die Benachteiligung gegenüber anderen, hilft nicht darüber hinweg, daß die Schule ihr Urteil vollstreckt. Der auf dem Weg zur “Realitätstüchtigkeit” befindliche Schüler akzeptiert das und macht damit zwei wichtige Schritte:
- Er weist seine Vorstellungen über sich und seine Zukunft ins Reich der Träume und Wünsche, die nur dann wahr werden, wenn die Schule damit einverstanden ist; sie ist mit ihren Bedingungen und Vorschriften sein erster und entscheidender “Lebenskampf”.
- Er macht die schulischen Urteile über seine Person zu seinem Selbstbewußtsein und anerkennt als dessen Grad­messer die gesellschaftlichen Voraussetzungen, deren “Widerspiegelung” die Schule ist.
Ganz allgemein heißt Moral für den Schüler: Auf dem gesellschaft­lich vorgegebenen Betätigungsfeld muß man sich durchbeißen, nach Sinn und Zweck nur fragen, um sich nach den gegebenen Antworten dann auch zu richten. So stellt sich die erste moralische Lehre ein: “Den inneren Schweinehund über­winden!” Wer das nicht schafft, hat wirklich “no future” - ande­rerseits findet er darin seinen Trost, wofür Moral schließlich auch zuständig ist. Wenn er nämlich nicht weit gekommen ist, so weiß er wenigstens einen “Grund” - sich selbst. Damit ist er in den Grundgedanken der moralischen Tätigkeit eingeführt: Es han­delt sich um einen geistig verfertigten Selbstbetrug, der sich das Zurechtkommen mit Zwängen als selbstgesetzte Absicht des ei­genen Willens und die Grade des Zurechtkommens als unterschied­lich gelungene Willensleistung erklärt. An der Schule macht sich der Schüler klar, daß ohne diese neben und zum Stoff aufzubrin­gende Technik der Selbstformation der Erwerb von Wissen nicht geht.

Moral als Fach


Auf diese abstrakte moralische Leistung hat es der Staat abgese­hen, hält sie jedoch unbedingt für ausbauungswürdig. Er verlangt, sozusagen als “inhaltliche” Füllung, eine eigene geistige Lei­stung, nämlich die gekonnte Beweisführung der Moral, die Kunst, ihr argumentativ Berechtigung zu verschaffen: Moral wird gelehrt und verstanden. Die Domänen dieser Übung sind - merke: selbstver­ständlich mit Noten! - der Religions-(Ethik-), Sozialkunde-, Ge­schichts- und der Deutschunterricht. Damit soll nicht behauptet sein, mit den anderen Fächern ließe sich das nicht machen. Die Übergänge von der Ameise zum Staat, vom Knall im Chemie-Lehrraum zu Staunen und Ehrfurcht vor der Natur, von der Bewunderung für die französische Kultur zu selbstverständlich hochzuhaltenden Ei­genheiten der heimatlichen Nation, sind bekannt und bewährt; selbst im Rechnen ist viel vom fleißigen und vom faulen Arbeiter die Rede, obwohl man den Dreisatz auch anhand der Bestechungsgel­der für Politiker gut üben könnte.
Religion und Deutsch zeichnen sich dadurch aus, daß dieser Über­gang hier das ausschließliche Thema ist. Die Bibel und die Spra­che sind locker zu überwindende Voraussetzungen, um auf “das We­sentliche” zu kommen. An allem und jedem wird ein enormer Sinn entdeckt. Die Religion ist gut geeignet, Demut, Beschei­denheit und Toleranz an vielen Beispielen abzuhandeln, die durch Abfragen und Benotung wiederum in den Stand gültiger Kenntnisse versetzt werden. So versteht sich der fertige Bürger auf den all­täglichen Gebrauch von Bibelsprüchen - denen man das Leiden Jesu gar nicht mehr anzusehen braucht -, um sich selbst oder anderen die (Un)Richtigkeit des Tuns “nachzuweisen”, ist also für alle Lebenslagen mit der passenden Nicht-Erklärung versorgt. Den “Nachteil” des Religionsunterrichts, daß hier noch zu sehr das zu respektierende “subjektive Urteil” im Vordergrund steht - weswe­gen in solchen Stunden oft genug das freie Labern stattfindet, auch das natürlich nicht sinnlos -, überwindet der Deutschunter­richt durch die unerbittliche Vorschrift der vom subjektiven Ur­teil anzustellenden Relativierung seiner selbst. Diese Leistung wird erst in den höheren Klassen - und zwar im Doppelsinn des Wortes - wirklich verlangt, da es so selbstverständlich ja wirklich nicht ist, auf jeden Gegenstand mit mindestens zwei Meinungen loszugehen; und dann durch hand­werklich korrektes Gegeneinanderhalten eine Untersuchung vorzu­spiegeln; bloß um am Schluß zu folgern, daß alle diese Meinungen ihre Berechtigung haben und man sich unmöglich ein ab­schließendes Urteil über den Gegenstand bilden kann, dafür aber durchaus eine individuelle Präferenz an ihm entwickeln darf. So lernt der Schüler im Besinnungsaufsatz, über allen sachli­chen Gegensätzen ein methodisches Prinzip walten zu lassen, näm­lich das der Toleranz, also sich jeden inhaltlichen Ge­danken dergestalt zu verbieten, daß er ihn gleich zur bloßen Be­bilderung für das Prinzip ummodelt.
Da setzt der Staat darauf, in der “Vorgabe von Themen” dem Schü­lervolk seine aktuellen “Probleme” vorstellig machen zu können. Und gerade weil die Schüler gelernt haben, diese “Probleme” unter ihr methodisches Prinzip eines ewig-menschlichen Meinungswiderstreits einzuordnen, kann der Auftraggeber sich si­cher sein, daß diese “Probleme” damit als die aktuell gültigen eingeführt sind, ohne daß jemand auf die Idee verfiele, ihnen wirklich auf den Grund gehen zu wollen - womög­lich sogar die Frechheit aufbringt, diesen “Problemen” ihre Be­rechtigung zu bestreiten und sich nach den Taten des Staa­tes zu erkundigen.
Deutschnoten unterscheiden die Jugend nach der Fähigkeit, die ei­gene sittliche Reife zu Protokoll zu geben - auch ein Gesichts­punkt dafür, manche Schüler nicht vorrücken zu lassen.

Selektion - ganz “kindgemäß”


Das in der Note verkörperte Urteil über den Schüler besagt: Eben weil man Wissen in ihn immer nur nach Maßgabe des”Leistungsprinzips” steckt, ist die Note als Auskunft darüber zu verstehen, was in ihm steckt und was er deswegen werden kann. Der Vergleich der Schüler legt für sie mehr oder minder gute Erfolgsaussichten fest. Die Schule beharrt auf dem Zusammenhang von Lernunterschieden und Verteilung von “Lebenschancen”. Die Kinder werden über den Leisten des Lehrplans geschlagen - sie werden damit erst vergleichbar -, ihre gesell­schaftlich gültigen Unterschiede damit hergestellt. Allerdings soll sich unter den Unterschieden und “Chancen” keiner etwas anderes vorstellen als: Wie viele Stufen der Aus­bildung hat der Schüler durchlaufen, welche Anforderung hat er geschafft? Woher kommt dann die Auffassung, man könne die Schule auch ganz und gar auf die “Förderung der Individuali­tät und des subjektiven Ausdrucksbedürfnisses” verpflichten: Diese angeblichen “Bestrebungen”, die der “Brockhaus” entdeckt haben will - mehr als die Schule versteht das Lexikon also auch nicht von der Schule -, stammen von den Schulmeistern selbst, die dies als ihr “eigentliches” Anliegen in die Welt hinausposaunen. Einerseits lassen sie keinen Zweifel daran, daß sie unterscheiden wollen - die Weigerung, Noten zu geben, ruft die Dienstauf­sicht auf den Plan. Andererseits aber lassen sie keinen Tag ver­klingen ohne die Beteuerung, daß sie die Selektion nur zum Besten des Kindes durchziehen. In der wissen­schaftlichen Pädagogik ist das Ideal einer Schule ohne Noten, in der alles mindestens genauso effektiv vollzogen werden könnte, nicht auszurotten.
Die Wohltat, die sie dem Schüler zukommen lassen wollen, besteht in dem Vorsatz, seinen “Fähigkeiten und Neigungen” zu entsprechen, s o daß er sich “bewähren” kann:
“Ziel jeden demokratischen Schulwesens ist es, jedem Kind eine seinen Fähigkeiten und Neigungen angemessene Ausbildung zu ermög­lichen.
Der Schulunterricht dient der leiblich-geistig-charakterlichen Ertüchtigung der Jugend... Sinn jedes Unterrichts ist letztlich, dem Menschen zu helfen, sich in der Welt zu bewähren.” (Brockhaus)
Dieses “Bewähren” hat es in sich: Immerhin unterstellt es einen dem Individuum unverrückbar vorgegebenen gesell­schaftlichen Zustand, der ihm einiges abverlangt. Um damit zurechtzukommen, braucht es Anstrengun ver­schiedener Art, wobei Wissenserwerb (“das Geistige”) nur eins un­ter anderem ist. Mindestens ebenso wichtig ist die “leibliche und charakterliche Ertüchtigung”, also die Vorbereitung des Auszubil­denden darauf, daß sein künftiger gesellschaftlicher Platz hohe Anforderungen an Gesundheit und Moral stellen wird. Was da als “Hilfe” auftritt, ist die Klarstellung, daß Anpassung verlangt und Wissen nicht die Richtschnur des Handelns ist - daß es also einiges auszuhalten gibt. Daß sich der große Teil der Schüler sehr aufs Aushalten wird konzentrieren müssen, daß “leibliche und charakterliche Ertüchtigung” für ihn die angemes­sene “Vorbereitung aufs Berufsleben” ist und ihm Versorgung mit Wissen letztlich “wenig nützt”, ist kein Geheimnis - vielmehr der im Ausbildungsapparat mit Händen zu greifende Zweck der Selek­tion.
Die korrekte pädagogische Umsetzung des staatlichen Auftrages be­steht darin, die Trennung der Gesellschaft in die Elite und den großen Rest zu antizipieren, und zwar in­dem sie mit einem mehrheitlichen Schwung von “Schulversagern” rechnet - und das bedauert. Daß die Pädagogen diese Versager selbst produ­ziert haben, kommt ihnen natürlich nicht in den Sinn, höchstens in der gemeinen Umdrehung, daß sie sie “nicht verhindern” konn­ten. Da ist dann ganz viel Selbstbezichtigung angebracht, und re­gelmäßig kommen die Schulmeister der Nation nicht um die Fest­stellung herum, daß sie ihre Schäflein überfordert haben. Ihr Ideal dazu heißt Kindgemäßheit des Un­terrichts und besteht in der Ideologie, der Zugang zu Wissensele­menten aller Art hinge von ihrer kindischen Aufbereitung ab. Die Kritiker des “verkopften” Schulwesens nehmen das gleich so, daß der Unterricht den Kindern ‚Lebenschancen‘ verbauen würde, weil er sie von oben herab zu gescheit machen, sie “mit Wissen über­frachten” wolle. Statt ihnen Gelegenhei zu geben, ganz ihre eige­nen Wünsche, Bedürfnisse und Eigenschaften herauszukehren.
Daß es für den großen Rest mehr an Wissen nicht braucht, drehen sie also dergestalt um, daß die Schule gar zu “wissenschaftlich” wäre; neben die stattfindende Selektion vermittels des Wissens tritt die Versicherung, die Ausgeschiedenen wären bestens damit bedient, wenn man sie vor weiterem Wissen verschont. Dies nennen sie “praktische Begabung” und lügen dabei auch kaum - schließlich berufen sie sich auf ihre eigenen Resultate. Wenn sich im Kind ein Fließbandarbeiter herausgestellt hat, dann ist die ihm verpaßte Ausbildung tatsächlich zu weiten Teilen eine “unnötige Belastung”. So wird von allen Seiten der Schein ge­pflegt, die Schule könnte noch “ganz anders” auf den Schüler ein­gehen und das Beste aus ihm herausholen. Dadurch erhalten die tatsächlichen Resultate der Selektion den Charakter des Vorläufi­gen, sie sind “bloß” dem Manko geschuldet, daß ein pädagogi­sches Ideal noch nicht verwirklicht ist. Andererseits steht damit aber auch fest, daß sich die Schule - bei aller Vorläufigkeit - die größte Mühe gegeben hat, dem Kind zu entsprechen: Der ihm zu­gewiesene gesellschaftliche Platz kann so jenseits seiner “Natur” nicht sein...

Moralische Indoktrination - ganz selbstbewußt


Was die moralische Einschwörung seiner Bürger betrifft - da ver­steht der Staat keinen Spaß. Er weiß als Grundlage seiner Machtentfaltung brave Untertanen mit einem treuen Nationalismus, die “an ihrem Platz” selbstredend ihre reichtumsmehrende Pflicht tun. Deswegen begleitet er die alltäglich stattfindende staats­bürgerliche Unterweisung, wie sie in den dafür eingerichteten Fä­chern geleistet wird, mit einem Verdacht. Gerade weil ihm am “Sinn” des Religions-, Sozialkunde-, Geschichts- und Deutschun­terrichts so viel liegt, muß er sich sorgen, daß sich da linkes Gedankengut einschleicht, worunter er Indoktrination zu Unzufrie­denheit versteht; und die Behörden fragen sich ob angesichts sol­cher Gefahren die altvertrauten Verfahren der Charakterbildung, wie sie schon die vorbürgerliche Pauk- und Religionsschule kannte, die zuverlässigsten sind.
Da der Staat als Einrichter des Bildungswesens umstandslos von seinem Interesse an bedingungslos brauchbaren Resultaten ausgeht, stellt er laufend dringende Anträge an seine Männer und Frauen “vor Ort”, sie möchten doch den Kindern häufiger und direkt sa­gen, welche Tugenden bei einem nützlichen Bürger gefragt sind: Er wünscht für seinen Nachwuchs ein vorgezogenes Betreuungsverhält­nis, das kein noch so harmloses “Anspruchsdenken” weckt, sondern Unzufriedenheit als Charakterfehler, als Auftakt zum Unglück oder gleich zum Terrorismus bekämpft. Der überragende Zweck der Schule ist für ihn das Anpassen eines flugblattsicheren Gesinnungspan­zers. Die Schule stellt er sich idealiter als die Manipulationsinstanz vor, die den formbaren Kleinen die falschen Gedanken austreibt, sie dauerhaft vor An­fechtungen des Materialismus schützt und die richtigen Gedanken in sie einpflanzt. Unter diesem Gesichtspunkt mag er “kritische Bibelexegese” oder ausschweifende “Erörterung” gesellschaftlicher “Probleme” manchmal gar nicht leiden: Er bezweifelt nicht nur, ob letztlich die richtigen (Sinn-)Gedanken rüberkommen, sondern muß sogar befürchten, daß das eigentliche Anliegen “zerredet” wird und durch übermäßigen Gebrauch geistiger Fähigkeiten Zweifel ge­sät werden.
Darum behauptet er immer mal wieder, das Gefühl, das man in der Schule doch auch “unmittelbar ansprechen” könne, würde es bringen, und er anempfiehlt den verstärkten Gebrauch von Morgen­gebet, Nationalhymne und Schulfesten. Da kann doch wirklich jeder Schüler “sich ganzheitlich einbringen” - ohne jede intellektuali­stische Überforderung. Natürlich hat das seine Konjunkturen: Je weniger Wissen für immer mehr menschliche Anhängsel an die Ma­schinerie erforderlich ist, je größer die stehende industrielle Reservearmee ist und je mehr die alles überragende Tugend des soldatischen Gehorsams in den Vordergrund tritt, um so luxuriöser erscheint dem Staat der volksweite Vergleich am Wissen, um so niedriger können nach seiner Meinung die Lernziele angesetzt wer­den und um so vordringlicher ist eine solide Erziehung des Ge­müts.
Das gebiert einen wunderschönen Dauer”streit”, dessen Grundlage die Konstruktion eines Gegensatzes zwischen den zwei Abteilungen der moralischen Zurichtung ist: Das Sich-Einverleiben des Stoffes, das ohne passende Lernmoral gar nicht geht, sieht dann doch glatt wie eine Parteinahme für eine freie und selbstbestimmte Willensbildung des Schülers aus gegen­über einer staatlichen “Vorschrift”, die dem Willen einen be­stimmten Inhalt begründungslos aufzwingen will. Die Verlaufsform dieses fruchtbaren “Streits” sieht dann so aus, daß der Staat in die Schulen “hineinregiert” als hätte er sie als von sich unab­hängige Instanz in die Freiheit entlassen! -, wohingegen diese einen heldenhaften Kampf um ihre “Selbständigkeit” führen.
Dabei haben sie ein Argument auf ihrer Seite: So funktioniert Ma­nipulation doch gar nicht der Wille des Manipulierten muß mitspielen! Der Schulalltag bringt das Ideal hervor, daß der Schüler sich aus Einsicht unterordnet. Wenn man ihm ein­fach bloß so sagt, was sich gehört, dann nimmt er das doch nur als Vorschrift - wo bleibt die Überzeugung? - und um­geht sie nach Kräften.
So ergänzen sich Schule und Kultusbehörde prächtig in ihrem Stre­ben nach einer demokratischen Manipulation. Der Staat erklärt, wie er sich einen Untertanen vorstellt - die Schule verspricht, ihn mit einem passenden Selbstbewußtsein auszustatten. Der selbstbewußte Untertan ist allemal das beide Seiten verbindende Erziehungsziel und nach wie vor leider auch das Resultat.

Die unmißverständiichen Leistungen des Schulwesens


Kritik an der Schule gibt es wenig, Klagen über ihre Unvollkom­menheit, über die Beschränktheit ihrer Leistungen dagegen viel. Sei es, daß die Erwartungen der Schulabsolventen den Standpunkt der Klagen bestimmen; sei es, daß die Ansprüche des Staates und der Wirtschaft an die Schule deren Ertrag für zu gering befinden - ein Mangel, für den die Anstalten selbst gar nichts können, wird ihnen regelmäßig zur Last gelegt. Bildungsreformerische In­itiativen zehren wie- die enttäuschten Stellungnahmen der Ausge­bildeten immer nur von einer Beschwerde über das Versagen dieser staatlichen Instanz. Mit keinem Zeugnis ist das Ziel erreicht, für das sich die Inhaber des Zeugnisses abgemüht haben, und der Output der Bildungsstätten entspricht nie so recht genau dem In­put, den die Arbeitswelt als ihren Bedarf anmeldet.
Beide Vorwürfe braucht sich das staatlich eingerichtete Bildungs­wesen nicht gefallen zu lassen. Erstens leistet es einiges, um die bedarfsgemäße Verteilung des heranwachsenden Menschenmateri­als zu gewährleisten. Der Ausschluß von Karrieren fin­det gründlich statt; die Absolventen der verschiedenen Bildungs­stufen sind statistisch einwandfrei so durchsortiert, daß sich der Andrang auf Vorstandsposten bei der Deutschen Bank ebenso in Grenzen hält wie die Verlegenheit der deutschen Automobilindu­strie, Lageristen aufzustöbern. Zweitens sind die Schulen der Na­tion zwar mit Auslese befaßt, auch mit der Herstellung von Quali­fikationen, aber keineswegs die Instanz, die darüber entscheidet, was eine Qualifikation ist. Mit der Qualifikation hat es nämlich so seine eigene Bewandtnis. Sie ist nur zum einen Teil eine Befä­higung; viel wichtiger an ihr ist die Frage ihrer Brauchbarkeit. Und noch nicht einmal das stimmt; denn die Brauchbarkeit ist eben auch nur eine Voraussetzung, die keinem ihrer Inhaber etwas nützt, solange sich kein Anwender einfindet. Die Verwechs­lung von Ausbildung mit einer Garantie auf einkommenswirksamen Einsatz gar in einem bestimmten Beruf -, andererseits mit einer Garantie auf staats- und wirtschaftsdienliche Benützung ist eine Dummheit, die die Funktion der Schule als eines Lieferanten gründlich verkennt. Diese Dummheit unterschlägt nicht nur den Er­trag der schulischen Auslese - brauchbare Leute für alles und je­des kommen schließlich heraus ‑, sondern auch die Freiheit, wel­che die Bildungsinstitutionen ganz anderen Subjekten, denen, von denen alles abhängt, verschaffen.
Wegen dieser Freiheit und nicht um einer Harmonie zwischen Er­lerntem und Lebenspraxis willen hat der Staat seine Bildungs­schuppen getrennt von Fabrik und Büro eingerichtet und auf so ei­genständige Kriterien der Sichtung, Unterscheidung und Prüfung festgelegt, daß darüber eine ganze pädagogische Wissenschaft ent­standen ist. Auf die konjunkturell wechselnden Bedürfnisse der Arbeitswelt stellen sich die Verwalter des Bildungswesens schon deshalb immer rechtzeitig ein, weil sie ihre Unabhängigkeit alle­mal nur als Gnade und als Auftrag verstehen, welcher sie auf eine Erziehung verpflichtet, die den Bedürfnissen der Gesellschaft, den Anforderungen der Zukunft oder schlicht: der Praxis genügt. Wenn vom Schulmeister bis zum Studenten alle dem Ideal einer pra­xisnahen Ausbildung hinterherrennen, so erreichen sie es zwar nie im Sinne der Vorstellung, daß die am Nachwuchs erzeugten Fertig­keiten mit den nachgefragten zusammenfallen. Daß bei den Nachfra­gern kein Mangel entsteht, garantieren das Bildungsangebot und die Auslesekünste jedoch sehr wohl. Bildungschancen gibt es also mehr als genug. Gründe für den Glauben, daß das Lernen, ein Leben lang womöglich, eine Versicherung gegen die Arbeitslosigkeit sei, gibt es keine.

Die schwierige Bewährung in der Hierarchie der Berufe mit der ‚Praxis‘ als wahrem Lehrmeister


Wenn es der aufgeweckte Schüler nicht schon dem ständigen Ge­schwafel vom ‚Ernst des Lebens‘ entnommen hat, der ihm irgendwann blüht, so merkt er spätestens nach dem Schulabgang, daß er bisher überhaupt nicht ‚fürs Leben‘, sondern nur für die Schule gelernt hat und daß das eine vergleichsweise gemüt­liche Geschichte war. Das Prinzip, das nun noch einmal und mit der Härte, die ‚die Praxis‘ mit sich bringt, an ihm gel­tend gemacht wird, hat er sich allerdings längst notgedrungen zu eigen gemacht: In den Schulen der Nation und der darauf folgenden Berufsausbildung geht es um Qualifikation. Diese Errungenschaft einer gelungenen Ausbildung ist alles andere als eine Kenner- und Könnerschaft, mit der man auf die Welt losgehen und sie nach seinem Bilde gestalten könnte. Die persönlichen Kenntnisse und Fertigkeiten sind umgekehrt da­durch charakterisiert, daß sie einen Menschen dazu befähigen, Ansprüchen z u genügen, auf die er vo seinem Interesse her nie und nimmer freiwillig gekommen wäre - in der Schule den Ansprüchen der Schule und jetzt anderen, handfesteren, die ihm als wirtschaftlicher und staatlicher Bedarf nach dieser und jener Fähig­keit gegenübertreten. Zu diesen Anforderungen muß einer nach sei­ner Ausbildung passen, auf sie muß er persönlich eingestellt sein, sonst hat er von Haus aus keine Chance auf Verwendung und entsprechende Karriere.
Das höchste Lebens- und einzige Ausbildungsziel ist es, einen Be­ruf zu ergreifen, zu dem man sich hinterher ‚berufen‘ fühlen soll, weil er einen doppelt festlegt: Erstens liegt mit ihm objektiv fest, was einer können muß und was deshalb als die jeweilige Berufsqualifikation gilt. Von den niedersten Etagen der Hierarchie der Berufe bis zu den Spitzenplätzen, wo es auf eine ‚gediegene‘ Bildung ankommen soll, hat ein Berufs‘anwärter‘ sich danach zu richten, sich dazu zu be­fähigen - und natürlich dann auch entsprechend seine Fähigkeiten nach Vorschrift einzusetzen. Zweitens steht mit den unterschied­lichen Berufen auch das unterschiedliche Berufsein­kommen fest, das mit Qualifikationen zu verdienen ist. Zwar sind die feinen Unterschiede zwischen DM 14.50 die Stunde + Zulagen, DM 4000 Monatsgehalt + Pension und einigen 100000 DM Managergehalt + Spesen aus mehr oder weniger Semestern, besserer oder schlechterer Qualifikation nicht abzu­leiten. Aber erstens zeigt sich an den Spitzen der Einkommenspy­ramide eben die Wahrheit, daß die Klassengesellschaft nicht auf unterschiedlicher Bildung beruht, sondern ihre Leute auch nach dem Kriterium der Bildung auf ihre Sonnen- und Schattensei­ten verteilt, die jeder Karriere vorgegeben sind. Und was die hierarchische Staffelung der Löhne, Gehälter und Strapa­zen durch die mehr proletarischen Ränge hindurch bis zum Unge­lernten betrifft, so schlagen da eine staatliche und unternehme­rische Bewertungskunst und ein ausgeprägter gewerkschaftlicher Gerechtigkeitswahn gemeinsam zu: Wissen und Können werden zu ei­nem Anhaltspunkt für Mark und Pfennig; was eine Facharbeiteraus­bildung oder ein Grundschulabschluß ohne Zusatz bestenfalls ein­bringen können, das ist durch den staatlichen Beschluß vorent­schieden, Einstiegsvoraussetzungen für verschiedene Berufe fest­zulegen. Bei der Organisation dieser Sorte Arbeitsteilung hat der moderne Sozialstaat darauf geachtet, daß unbeschadet aller Abstu­fungen, die die Hierarchie der Berufe so bunt gestaltet, das Grundprinzip der Hierarchie gilt: Befreiung von Ar­beit und ein ansehnliches Auskommen gehören für eine Minderheit ebenso zusammen wie für eine Mehrheit viel Anstrengung und wenig Verdienst. Den Schein, daß es sich dabei um die gerechte Folge erworbener oder versäumter Bildung handelt, steuert das Ausbil­dungswesen gratis bei. Es schafft zwar nicht die fälligen Unter­schiede, ordnet die Leute aber wirklich ein.
Per Bildung regelt der Staat den Zugang zu bestimmten Stu­fen der Berufshierarchie und leichtert der Menschheit damit ent­scheidend die Berufswahl. Wem dank der Schule das Lernen erspart wurde, der ist schon vor dem Eintritt ins Berufsleben vor jeder Aussicht bewahrt, seine lukrativeren und angenehmeren Abteilungen kennenzulernen. Nicht, weil er nichts kann, sondern weil die Bil­dungspolitiker das Lernwesen nach den beruflichen Bedarfsgrund­sätzen gestaltet haben, die nach wenig Kopf- und viel billigen Arbeitern verlangen.

Noch einmal und endgültig: Etwas Nützliches lernen


Der Sachverstand, den die Berufe jeweils verschieden fordern, ist mit dem Schulabschluß weder erreicht noch zweckmäßig vorbereitet. Das Gelernte war tauglich, aber nur für den beurkundeten Be­weis der Leistungsfähigkeit. Was sich nun davon noch verwenden läßt, hängt ganz davon ab, was in den verschiedenen Be­rufen gebraucht wird. Da kann jetzt nützlich werden, was in der Schule gar nicht vorkam, überflüssig, worauf die Lehrer furchtbar viel Wert legten.
Jetzt geht es nämlich darum, sich zielstrebig anzueignen, was man für den jeweiligen Beruf wirklich braucht. Und das lernt man am besten durch weise Beschränkung auf ihn, also am besten i m Beruf selber. Dieser eherne Grundsatz moderner Wissensvermittlung gilt selbst dort, wo zur Berufsausbildung noch eine ganze Abteilung Beschäftigung mit Wissenschaft gehört, mit deren Ergebnissen man später umgehen soll. Auch dort fängt der Berufseinstieg mit der Auskunft an: ‚Im Studium müssen Sie alles neu (betrachten) lernen‘; später dann mit dem guten Rat: ‚Vergessen Sie schleunigst alles, was Sie auf der Universität ge­lernt haben‘ - so als würde irgendein ausgebildeter Akademiker sich im Ernst einbilden, die Berufspraxis sollte sich nach den an der Universität verbreiteten Ideologien über sie richten, statt diese nach den Erfordernissen der Praxis. Erst recht gilt das für die Berufe, wo es um die Spezialitäten körperlicher Arbeit in Fa­briken und die Feinheiten geistiger Routinearbeit in Amtsstuben und Großraumbüros geht. Da sorgt schon der heilsame Druck der Kostenkalkulation - der betrieblichen wie der staatlichen - dafür, daß es die Berufsausbilder mit der geistigen Freiheit nicht weit treiben. Es sind nämlich seine späteren Anwender selbst, die dem ‚Auszubildenden‘ ihre An­sprüche beibringen und ihm dafür sogar in gewisses Lehrgeld zah­len, das ihn an Elternhaus oder Heim bindet, den Ausbildungsher­ren aber zu viel dünkt. Andere werden gleich an einen Arbeits­platz gesteckt und zahlen das lebenslang mit Niedriglohn.

Der Wert der Erfahrung


So schreitet die Berufs‘spezialisierung‘ zügig voran. Das klingt zwar nach Kenner- und Könnerschaft, sei‘s mehr geistig, sei‘s mehr praktisch ausgerichtet, ist aber das Gegenteil. Alle Inter­essen und Fähigkeiten werden nach den geschäftlichen und politi­schen Zwecken verbildet und beschnitten, die im Berufsangebot un­umstößlich vorliegen. Für den Beruf lernen, das heißt garantiert nichts mehr lernen, was man für ihn nicht braucht; und das ist allen Gerüchten zum Trotz meist nicht allzuviel, nicht einmal in den Bildungsberufen. Den Stoßseufzer, daß man nie mehr so viel weiß wie beim Schulab­schluß, beherrscht jeder - und zumeist stimmt er auch. Das Spe­zialistentum tritt an die Seite bzw. an die Stelle der ‚Allgemeinbildung‘, die für Kreuzworträtsel, Quiz und Angeberei, sonst aber für kaum etwas gut ist; und dieses neue Wissen zeich­net sich nicht so sehr durch zusätzliche Kenntnisse, sondern durch eine Spezialität aus, die nicht nur in der Ideologie i n Gegensatz zum Wissen tritt und aus ihm ‚bloße‘ Theorie macht: die Erfahrung.
Damit ist nicht diese oder jene angenehme oder unangenehme Erfah­rung gemeint, die man jetzt macht und über die man sich kritische Gedanken machen wollte. Vielmehr handelt es sich um die gewohn­heitsmäßige Unterwerfung unter die Gegebenheiten des Berufs, aus denen man schleunigst die Lehre gezogen hat, daß sich möglichst früh krümmt, was ein Häkchen werden will. Was da als notwendige Korrektur und Ergänzung bisherigen Wissens daherkommt, ist die endgültige Konzentration jeder Geistesanstrengung, jeden Anspruchs und aller Lebensumstände und Interessen auf die praktische Aufgabe, die zufällige Profession zu bewältigen, die man ergattert hat und mit deren Vorgaben man zurechtkommen will. Deswegen ‚verschwendet‘ man kei­nen ‚unnötigen Gedanken‘ mehr auf die Sache und rechnet sich das hoch an. Die Vereinseitigung, die jedem zur Selbstverständlichkeit geworden ist, gilt als erster Vorzug der Persönlichkeitsbildung, die nun endgültig die nötige Reife gewonnen hat; die beschränkte Teil­habe am gesellschaftlichen Wissen - er versteht sein Handwerk - stellt sich als erste Tugend gelungener Lebensbewältigung dar; und die Unterord­nung unter die vorgegebenen Zwecke, denen man sich mit Herz und Hirn dienstbar macht, nimmt sich wie ein Stück unverzichtbarer Zuständigkeit aus. Das verschafft ein Selbstbewußtsein, auf dessen Grundlage die Persönlichkeit sich dem Rest der Welt zuwendet und von der Anerkennung ihrer Spezialität aus in allen Fragen des Lebens kundig wird. Auch für die Sphäre der Lebensweisheit gilt dann, daß vernünftiges, reali­stisches, den Sachzwängen Rechnung tragendes Mitmachen von einem enormen Maß an (Bescheid-)Wissen zeugt. Hier kommen auch die hö­heren Elemente der Schulbildung (“Erlkönig” und so) wieder zu ih­rem Recht.
Die Menschen, die nur zu den unteren Rängen zugelassen sind, stellen sich darauf ein, daß sie die Handgriffe und Fertigkeiten geistloser ‚einfacher‘ Arbeit beherr­schen müssen, die für sie zwar einfach zu lernen, ansonsten aber gar nicht einfach, sondern wegen ihrer Einseitigkeit, Länge und Intensität anstrengend und ruinös sind. Was nicht zur Routine gehört, fällt dem Vergessen anheim. Was im Arbeitsplatz an Erkenntnissen der Naturwissenschaft und Technik steckt, das ersetzt Wissen und Geschick bei der Bedie­nungsmannschaft, so daß heute auch Analphabeten die komplizierte­sten Wunderwerke der Technik bedienen können und vor allem ausge­bildete Erfahrung im Aushalten des Stumpfsinns und der einseitigen Beanspruchung gefragt ist.
Aber auch auf der anderen Seite der Berufspyramide, wo Verantwor­tung, Kreativität und Originalität beheimatet sind, kann man die Ausbildungserfolge des Lehrmeisters ‚Berufspraxis‘ mit Händen greifen: Studenten erarbeiten das Zeugnis für ihren Geist durch Techniken des Studierens, die mit Wissenserwerb herzlich wenig zu tun haben. Manager und sonstige Entscheidungsträger richten sich mit einem begrenzten Vorrat an Führungsideologien und viel Amts­autorität in ihrem Streß ein. Lehrer sind Fans ihres Faches, ohne das Studierte noch zu beherrschen; die Fähigkeit, einen immer fe­steren Kanon von Lehren wiederkäuen zu lassen, ersetzt die früher einmal gepflegte Begeisterung für den Gegenstand - aber wie man mit renitenten Schülern umgeht, seinen Notendurchschnitt er­reicht, sich das Korrigieren erleichtert, Stunden über die Runden bringt, gegenüber Lehrerkollegen auftrumpft und sich beim Vorge­setzten ins rechte Licht rückt, da kennen sie sich aus. Auch auf dieser Seite nimmt mit der praktischen Anwendung des Wissens die Verdummung zu.
Im Laufe eines Berufslebens lernt ein zivilisierter Mensch nicht mehr, sondern er wird immer dümmer. Dazu paßt das Ideal vom ‚lebenslangen Lern‘prozeß, mit dem der Mensch sich auf die ‚hochtechnisierte‘ Gesellschaft und ihren unaufhaltsamen Fort­schritt einstellen soll.

“Geistige Beweglichkeit” - Der lebenslange Zwang zur Anpassung


Die Arbeit‘geber‘ verlangen zwar im Einklang mit der staatlichen Aufsicht über die Berufsausbildung, daß sich jeder an den gesell­schaftlichen Bedarf nach unterschiedlichen Diensten vollständig anpaßt und sein Ausbildungsprogramm entsprechend abschließt. Der jeweilige Mensch ist zwar mit der frühzeitigen Beendigung seiner Persönlichkeits- und sonstigen Bildung ganz vom jeweiligen Beruf abhängig, den er sich als seine Spezialität angeeignet hat. Nur ist die fertig einge­richtete Berufswelt überhaupt nicht dafür da, daß der Mensch mit seinen für nützlich und brauchbar erklärten Eigenschaften darin Anstellung und Einkommen findet. Daß Leser und Schreiber, Mechaniker und Hilfsarbeiter gebraucht werden, steht fest; daß aber alle Qualifikationen, die sich Gesell­schaftsmitglieder in Erwartung einer Lebensstellung erwerben wol­len oder erworben haben, gebraucht werden sollen, ist ausge­schlossen. Für sie Anwendungsgelegenheit zu schaffen, wenn es sie oder zumindest den Willen zu ihrem Erwerb schon gibt, also andere weniger arbeiten und sich statt dessen wieder ein bißchen bilden zu lassen, das gehört ins Reich des gewerkschaftlichen Bildungs­idealismus und sonst nirgendwohin in dieser Gesellschaft. Für das wirkliche gemeinnützige Bildungswesen steht als Ziel fest, daß genügend fähige Individuen da sein müs­sen. Es fällt in die Freiheit der Anwender, nach Bedarf auszuwählen.
Für viele wird da schon der Erwerb einer Berufsqualifiktaion ein unerreichbares Privileg. Zur Auslese der Besten findet nämlich laufend eine neuerliche Prüfung und Einschätzung der Persönlich­keit statt, bei der die verbrieften Tests auf die eigene Lei­stungsfähigkeit und bereitschaft nur bedingt zählen. In der Personalbeurteilung und Einstellungsprüfung oder auch darin, daß die erst gar nicht stattfinden, erfahren Hilfsarbeiter, Lehrlinge, Ausgebildete und andere Arbeitsuchende, daß Eignung eine harte Pflicht, aber keine Garantie auf einen Arbeitsplatz ist, so sehr man auch von ihm abhängt, weil man nichts anderes kann und schon gar nicht werden kann. Sogar Abiturienten müssen sich oft durch irgendeine Sorte neuen Wissen­stest und andere Verfahren, die das Prinzip Schule auf den geist­losen Konkurrenzbegriff bringen, erst einen Studien- und Berufs­platz verdienen.
Dafür bleiben ihnen dann aber auch die größten Härten erspart, die der Segen der Technik in Unternehmerhand mit sich bringt, weil mit dem Wechsel der Konjunktur und dem Fortschritt der Wis­senschaft nach Kostengesichtspunkten jede Festigkeit des Berufslebens verlorengeht. Die ständige Revo­lutionierung der Anforderungen, die Veränderung und Verbesserung der Produktion heißt in der Welt der Arbeit nämlich: Laufend wer­den Berufe umgemodelt, abgeschafft, neugeschaffen. Das mag wie eine selbstverständliche Konsequenz der technischen ‚Innovationskraft‘ der Gesellschaft aussehen. Bloß folgt ja wohl aus einer neuen Erfindung genausowenig, daß ein Mensch Arbeit und Einkommen verliert und nur unter anderen, schlechteren Bedingungen bekommt, wie aus Wissenschaft und Technik folgt, daß man lebenslang an einen Beruf gebunden ist. Wenn allerdings der geschäftsmäßige Einsatz der Technik den Arbeitsbe­darf und der Arbeitsplatz Leistung und Einkommen vorschreiben, dann geht die laufende Umgestaltung der Arbeitsorganisation und der mit ihr verlangten Qualifikationen mit unfehlbarer Notwendig­keit z u Lasten der Arbeitsplatz‘besitzer‘. Plötzlich gelten sie als ‚überqualifiziert‘, müssen abgruppiert werden und sind damit ‚dequalifiziert‘ - eine nicht nur gewerkschaftliche Beschwerde, die von der kapita­listischen Logik ausgeht, daß eine nach geltenden Maßstäben ein­fachere Arbeit auch weniger Uerdienst verdient.
Für die Berufstätigen heißt das, sich neu einzustellen. Entweder gehört man zu denen, die mit ihren Qualifikationen arbeits- und einkommenslos geworden sind; dann fällt man unter den Gesetzeszwang, sich für schlechtere Ar­beit bereitzuhalten. Oder man wird im Betrieb umgesetzt und darf an einer anderen Stelle seine Erfahrung wieder sammeln. Mancher kommt sogar in den Genuß einer staatlichen oder betrieblichen ‚Umschulung‘, die den kleinen Unterschied zur Schule schon im Namen ausdrückt. Jeder Schein von freiwilligem Lernen, von ein bißchen Freiheit des Denkens und Sich-Interessierens, von Fähigkeiten, die man ausbildet, damit man dann für einiges gut ist und seine Wahl hat, ist verschwunden. Jetzt heißt es ohne Um­schweife, das Bildschirmtippen, den Umgang mit ein paar Satzkom­mandos oder sonst eine Berufseigenheit einzuüben, um für den Betriebsübergang auf eine neue Technik reibungslos zu funktionieren oder wegen der vagen, staatlich geförderten Hoff­nung, vielleicht in einem anderen Metier gebraucht zu werden. In jedem Fall sind für die Mehrheit Verluste a n Einkommen Normalität, da mit den technischen Revolutio­nen die Mehrzahl der Arbeitsplätze nur mehr Anforderungen an Nervenstärke und Konstitution stellt, das Einkommen sich aber danach richtet, was ein Arbeitsplatz nach Wissen und Verantwortung gilt.
Die Kehrseite der Ausrichtung der Person an einem Beruf ist also Arbeitslosigkeit - und Mobilität. Was der modernen Gesellschaft den Ruf eingebracht hat, man müsse in ihr ‚lebenslang lernen‘, ist der unausweichliche Zwang für Ar­beitslose und Arbeitsplatz‘besitzer‘, sich an neue Anforderungen reibungslos anzupassen, jeden Anspruch auf Sicherheit und Gewohn­heit aufzugeben und die Gleichung Eignung = Erfolg durchzustrei­chen. Die Extra- Fähigkeit, die dabei verlangt ist und den Geist zu ein paar neuen Anstrengungen beflügelt, ist die Bereitschaft, so ziemlich alles mit sich machen zu lassen, um einen Arbeitsplatz zu sichern und zwar in der Gewiß­heit, daß man sich nicht besser, sondern höchstens nicht ganz s o schlecht stellt.
Für das Proletariat ist dieser Lernprozeß eine gängige Übung. Aber selbst in den höheren Etagen, wo eher die Grundsätze von Si­cherheit und Verdienst gelten, ist sie, in entsprechend gemäßig­ter Form, nicht unbekannt, zumal seit der Staat seine Bildungsre­serven mobilisiert und mehr bis zum Abitur durchgeschleust hat, als Bedarf an Geistes‘arbeitern‘ besteht. Aus dem Leh­rermangel ist heute eine Lehrerschwemme geworden - übrigens mit großen Klassen; also von wegen ‚kein Bedarf‘. Den definieren die Politiker. Der Fortschritt der Technik hat aus dem Bildungsnotstand an den technischen Fakultäten ein Dequalifizie­rungsprogramm für manche Abteilung klassischer Ingenieurswissen­schaft, also auch von Ingenieuren werden lassen. Unter den be­zeichnenden Titeln akademisches Proleta­riat und Akademikerarbeitslosigkeit wird matte Beschwerde darüber geführt, daß selbst privilegierte Berufsstände vor den Wirkungen des Arbeitsmarktes nicht sicher sind und sich deswegen zum Umlernen motivieren lassen müssen. Heißt doch ei­gentlich das Privileg der Spezialisten für Geist und Verantwor­tung, in Berufsdingen gar nicht mobil und innovationsfreudig sein zu müssen.

Eine kleine Leistungsbilanz, Ausbildung und Wissenschaft im “wissenschaftlich-technischen Zeitalter” betreffend


Der Nutzen der Ausbildung für die und in der Hierarchie der Be­rufe ist nicht zu übersehen. Sie erzeugt den Wissensdurst und ga­rantiert das Wissen, das die Gemeinschaft braucht, ohne die Köpfe mehr als unbedingt nötig damit zu befrachten und von nützlichen Arbeitsdiensten abzuhalten oder gar durch allzuviel geistige Freiheit auf falsches Anspruchsdenken zu bringen. Die Feier der ‚Aufklärung‘, die mit dem ‚Zeitalter der Wissenschaft‘ endgültig ausgebrochen sein soll, hat nicht den ausgebildeten Verstand des Volkes und seine vernünftige Betätigung, sondern nur die Tatsache auf ihrer Seite, die damit verwechselt werden soll. Es wird lau­fend in speziellen Institutionen, in gewissen Köpfen Wissen ent­wickelt, in Spezialbüchern niedergelegt und von den Verantwortli­chen seiner Nutzung zugeführt. Unübersehbar kommt mit Hilfe der Kopfarbeiter, die von wirklicher Arbeit befreit sind, der gesell­schaftliche Fortschritt voran, der sich der Wissenschaft bedient damit aber auch der Gegensatz, dem sie dient: Die Rheinverseu­chung haben sie genauso im Griff wie die Eindämmung von Volksseu­chen. Atomkraftrisiken lassen sich genauso kalkulieren wie die durchschriittlich machbare Höchstleistung an einem menschenge­recht eingerichteten Arbeitsplatz. Naturwissenschaftler rechnen in die Beherrschung der Natur auch gleich die profitabelsten Ver­fahren und den rentabelsten Arbeitseinsatz an jeder Betriebsan­lage mit ein. Techniker und Professoren erfinden der Politik ihre unverzichtbaren Gewaltmittel. Professionelle Sinndeuter liefern die entsprechenden Argumente für die beste aller möglichen Welten und viele gutgemeinte Ratschläge hinterdrein und kümmern sich darum, daß die Lehren dem Volk öffentlich unterbreitet und schul­stufengerecht vermittelt werden. Das alles klappt, weil Wissen­schaft zum gehobenen Staatsdienst und zu den besseren Betriebspo­sten gehört, also ein prächtiges Ausbildungs- und Karriereziel für die entsprechende Minderheit liefert.
Mit jeder neuen Maschine, mit Taschenrechnern und Mikroprozesso­ren, Robotern und arbeitswissenschaftlich durchorganisierten Pro­duktionsbändern nimmt andererseits für die meisten Gesellschafts­mitglieder die Notwendigkeit von Wissen ab und damit der Zwang zu, ziemlich unspezifisch zuzulangen. Dem wachsenden Speziali­stentum in Sachen technische Revolutionierung und Betriebsplanung steht das Sammelsurium der geistlosen, schlechtbezahlten Tätig­keiten gegenüber, die Mobilität zu einer reinen Willensfrage ma­chen. Für genügend Anwärter mit entsprechend wenig Kenntnissen hat auch hier die Schulbildung vorgesorgt. So, nämlich negativ, bewahrheitet sich laufend der Satz, daß etwas ist, wer etwas kann. Vom gesellschaftlichen Geist bekommen die Massen dennoch alles Nötige mit. Erstens dürfen sie - nicht nur am Arbeitsplatz mit den vielen Dingen umgehen, die fortschrittsorientierte Unter­nehmer nach streng wissenschaftlichen Methoden produzieren -, d.h. wenn sie das Geld haben, um sie sich zu kaufen. Sonst gibt es da keine Klassenschranken. Hausfrauen fahren Diesel, Kinder kommandieren Computerprogramme, Eltern schalten Fernseher an - und keiner, nicht einmal der Reparateur, braucht zu wissen, wie das alles funktioniert; höchstens, was es kostet. Zweitens be­kommt jeder nahezu kostenlos eine passende Persönlichkeitsbildung und täglichen Dauerunterricht in moralischen Kernsätzen, mit denen man Rechte und Pflichten einzuschätzen und alles in eine Lebenslage zu verwandeln weiß, an der man sich nach Kräften und eigenem Können zu bewähren hat. Dank dieser Allgemeinbildung weiß jeder, daß es schlaue Köpfe gibt, die was erfinden, kluge, die regieren, dümmere, die es nicht ganz so weit gebracht haben. Drittens blüht neben den paar Geboten der Staatsbürgermoral in einem aufgeklärten Volk das Unwissen und so ziemlich jeder Un­sinn, der den Verhältnissen Schicksalskraft und den eigenen An­strengungen höhere Bedeutung verleiht. Bei Horoskop und Kartenle­sen, Wundermitteln und manchem Unerklärlichen, aber auch im Kate­chismus des institutionalisierten Aberglaubens kennt sich jeder irgendwie aus, und all das erfreut sich reger öffentlicher Bedie­nung und wissenschaftlicher Betreuung. Viertens bewährt sich das Aufgeklärtsein im Glauben ans Wissen, das andere unbefragt reprä­sentieren. Auf Autoritäten kann man hören, wenn die Verantwortli­chen sagen, daß es welche sind. Von denen läßt man sich bestäti­gen, worauf es ankommt. So werden die Massen im Namen des Wissens verdummt und bei Staatslaune gehalten, damit sie sich auf die ge­sellschaftlichen Fortschritte einstellen, die mit Hilfe der Wis­senschaft zustandegebracht werden.
Wissen und Bildung gibt es schon im Kapitalismus. Er beruht schließlich auf ihrer Anwendung. Die sieht so aus, daß den Massen Wissen erspart bleibt, Arbeit aber nicht. Die verantwortliche Minderheit braucht weder zu arbeiten noch etwas zu wissen, weil sie ganz ohne eigenes Zutun aus den Erträgen der Wissenschaft einen Selbstbedienungsladen gemacht hat. So leidet die arbeitende Klasse weniger daran, daß ihr die Bildung vorenthalten wird, als an ihrer Ausbeutung. Gegen die allgemeine Volksverbildung hilft deswegen auch keine Volksbildung. Umgekehrt: Die gehört zu den Gratisgaben einer gelungenen Revolution.

Anmerkungem zum bescheidenen Selbstbewußtsein einer skeptischen Elite


Wer etwas werden will in unserer gleichheitlichen Gesellschaft, der muß sich bemühen und etwas lernen: studieren. Das fordert Einsatz. Wer sich darauf einläßt, dem können

Studienprobleme


nicht erspart bleiben. Die betreffen nicht bloß die Wohn- und Er­nährungsfrage in den Semestermonaten. Sie betreffen den zu ler­nenden Stoff.
Was da Schwierigkeiten bereitet, ist in den geistes- und gesell­schaftswissenschaftlichen Fächern eines- jedenfalls nicht: die vollständige Erklärung einer Sache, die systematisch nachvollzo­gen sein will. Die Probleme fangen mit dem Vorlesungsverzeichnis an. Das ist unübersichtlich und will gemeistert sein, ebenso wie die komplexe Hörsaalnumerierung - praktische Intelligenztests, die die nächstfolgenden Schwierigkeiten in passender Weise vor­wegnehmen. Da gilt es nämlich herauszufinden und sich zu merken, welche Einzelfächer zum gewählten Fachgebiet überhaupt dazugehö­ren; und man muß damit klarkommen, daß schon die Systematik die­ser Unterabteilungen von jedem zweiten bis dritten Dozenten an­ders gesehen wird. Hier hilft der Studienplan weiter, den inzwi­schen jede Universität für fast jedes Fach eingeführt hat; der übersetzt die Systematik des Faches in ein Nacheinander, das sich befolgen läßt. Andererseits erledigt sich damit noch lange nicht das Problem, angesichts der angebotenen Stoffülle einen Leitfaden dafür zu entdecken, was man sich merken muß und was man getrost gleich wieder vergessen darf. Was will aufgeschrieben sein? Für was ist der behandelte Stoff ein Beispiel? Oder kommt es auf die facts and figures selbst an? Eine harte Nuß für Studienanfänger!
Kommt Zeit, kommt Rat. Irgendwann kommen ihm die vorgetragenen Problemstellungen, Beispielsfälle und Grundkategorien unweiger­lich bekannt vor. Er denkt schon mal “Aha!” oder “Ach so!”. Und wenn ihm das ungefähr zehnmal passiert ist, dann - ist er kein Anfänger mehr.
Was hat er denn gelernt?
Er hat gemerkt, wie in seinem Fach wissenschaftliches Denken geht. Daß es da nämlich um eine besondere Kunst geht, Fragen zu stellen, auf die niemand so ohne weiteres gekommen wäre; tiefer­schürfende Fragen jedenfalls als ein schlichtes: “Was ist los und warum?” Er hat gemerkt daß es nicht um die Beseitigung von Un­klarheiten geht, sondern darum, ein Verhältnis der Unklarheit zu im Prinzip beliebigen Gegenständen zu eröffnen. Hierfür braucht es recht vertrackte Anweisungen, inwiefern etwas für ein Problem und für was für eins es zu halten sein soll. Er lernt die Wissenschaft kennen als eine nur auf den ersten Blick ganz laby­rinthartige Kunst der Verfremdung.
Diese Entdeckung wird erleichtert durch eine ganz unproblemati­sche Vertrautheit mit den zu erlernenden Denkweisen, die sich ei­nem durchschnittlichen Abiturienten genauso unweigerlich auf­drängt. Die zentrale ideologische Botschaft des jeweiligen Faches hat er nämlich immer irgendwie schon mal gehört; und wenn nicht, dann kommt es ihm auf alle Fälle zu Recht so vor.
- Den Studenten der Ökonomie z.B. erinnern die vorge­schriebenen Grundkurse zuerst einmal ans scheinbar Allervertrau­teste: Vom “Haushalt” mit seinen Geldeinteilungsproblemen ist die Rede. Doch unversehens befindet er sich im Bereich mathematischer Funktionsgleichungen; Alltägliches wird nach Bedarf herangezogen oder zurückgewiesen, um der ersten und zweiten Ableitung der zu konstruierenden Kurven die zweckmäßige Gestalt zu geben, die die Wissenschaft für ein viel späteres Kapital braucht, das immer noch gar nicht dran ist. Auf die Konstruktion von Modellen soll man sich einlassen, weil die Prämissen dafür da sind, und die Prämissen soll man annehmen und sich zurechtlegen, damit die Kon­struktion von mathematischen Modellen sicher voranschreiten kann. - Doch mitten in diesem schwindelerregenden Geschäft streift den Studenten auf einmal die Ahnung, daß er den Zweck des Unterneh­mens bereits kennt. Die längsten und komplexesten Formeln geben nämlich Zeugnis von zwar fiktiven, aber sehr notwendig aussehen­den zweckmäßigen Sachnotwendigkeiten in der Sphäre des materiel­len gesellschaftlichen Lebensprozesses. In seiner Popularform ist der Glaube an ein solches Ideal einem jeden geläufig; z.B. als die gar nicht zur Beantwortung vorgesehene Frage: Wie soll‘s denn sonst gehen?
- Die Politikwissenschaft macht ihre Anfänger mit etwa zwei bis fünf Methoden bekannt, das vom politischen Ge­schehen und seinen Urhebern Bekannte zu verrätseln. Meist wird es zuallererst ganz ohne Argument als ein nicht enden wollendes Chaos ungewichteter Einzelfakten hingestellt, das quasi noch vor jeder Kenntnisnahme nach einem Ordnungsschema ruft, welches über­haupt erst einen politischen Inhalt stiften soll. Die elementar­sten Unterscheidungen wollen als Ausgeburten einer methodischen Notwendigkeit des Ordnens überhaupt erschaffen sein, wozu bei­spielsweise ein Überblick über die Geschichte der politischen Ordnungsideen ratsam erscheinen kann oder auch über die Vielfalt ideell konkurrierender politischer Systeme. Ein Spiegel spiegelt sich im anderen. - Und dabei geht es überall um eine Botschaft von erhabener Plattheit: Zwangsgewalt ist nützlich; die Menschen brauchen das - welchem Hausmeister wäre dieser tiefsinnige Befund fremd?
- Die Soziologie greift überhaupt alles Vertraute auf, aber so, daß es überhaupt nicht recht wiederzuerkennen ist. Es erfährt eine eigenartige Beleuchtung als Fall einer dahinterlie­genden Gesetzlichkeit, die weiter gar keinen anderen Inhalt haben soll als den, eine Gesetzlichkeit zu sein; diese Abstraktion macht selbst modernen Studienanfängern schwer zu schaffen. Oberabstrakte Formbestimmungen wie “System”, “Umweltkomplexität”, “Funktionalität” und dergl. zeichnen in dieser fremdartigen Welt für alles Wirtschaftsgeschehen ebenso verantwortlich wie für die Höflichkeit zwischen den Menschen. - Und doch: Der Glaube an eine Hinterwelt unentrinnbarer Zweckmäßigkeit hat den Reiz eines alten Bekannten. Daß der Gang der Dinge schon seinen Sinn haben wird, auch und gerade wenn die ihm Unterworfenen ihn weder praktisch beherrschen noch überhaupt kennen, daß also Strukturen walten - das ist doch mal eine schöne Säkularisierung des lieben Gottes.
- Die Psychologie versetzt ihre wißbegierigen Studen­ten gerne in ein kahles ideelles oder sogar wirkliches Meßlabor, in welchem alles Treiben der Leute als Äußerung eines jeweils zu­grundeliegenden Leistungsvermögens oder als Resultat von dessen Beeinträchtigung verständlich und/oder berechenbar gemacht wird, wobei je nach Dozent mal die erste, mal die zweite Kategorie den Vorrang bekommt; an Würmern, dressierten Affen, dem Augapfel und erst im Oberseminar an Psychokisten der lebendigeren Art denkt man sich in eine Hinterwelt determinierender Seelenkräfte hinein. Wenig davon ist wirklich zu erleben. - Aber andererseits: Das Prinzip des Ganzen ist Leuten nicht fremd, die längst praktisch gelernt haben, sich selbst als mehr oder weniger taugliches Mit­tel in verschiedenen Konkurrenzkämpfen einzusetzen, also auch so zu interpretieren.
- In der Germanistik und verwandten Fächern werden in genußvoll umständlicher Manier allerlei philosophische Botschaf­ten - mal die vom Dichter anderweitig platt genug ausgedrückten, meist aber noch viel vertracktere ausgerechnet aus den Formen der Kunstwerke herausgezerrt, die doch - denkt man, aber zu Unrecht - ”bloß” auf Genuß abzielen und nicht gerade auf Tiefsinn. Selbst den skeptischen Studienanfänger dünkt es kühn, wenn seine Diszi­plin ganze Weltanschauungen einschließlich gesellschaftlicher Verhältnisse und Dichterbiographie in der Nußschale eines Ge­dichtleins auftut; und er muß sich fragen: Kann ich das jemals auch: - Aber andererseits: Was sollte ihn hindern? Das Prinzip des Interpretierens, daß um nichts so lustvoll und erbittert mo­ralisch zu streiten ist wie um den Geschmack und daß Genuß erst durch den Schein von Sachkunde ehrenwert wird, begleitet junge Bürger schon durch ihr vorakademisches Privatleben.
Ihrer ideologischen Quintessenz nach sind die fachspezifischen Fragestellungen also allesamt aus dem bürgerlichen Vorrat an un­schwierigen Lebensweisheiten geschöpft; aus dem Gelulle des staatsbürgerlichen Moralismus wird der Student nicht aufge­scheucht, wenn er lernt er wird darin versichert. Auf dieser fe­sten Basis werden Rezepturen für das Aufwerfen von Problemen ge­boten, die ohne solche Methoden niemand hätte. Deren Aneignung geht nur darüber, daß man sie befolgt - nie so, daß man sie durchschaut; dann ließe man‘s nämlich.
Am besten wird dieses Denkmuster übrigens von einem von vornher­ein unwissenschaftlichen Massenfach erfüllt, das als eigene Dis­ziplin in den Kosmos der modernen Geistes- und Gesellschaftswis­senschaften geraten ist: Die Jurisprudenz sortiert messerscharf alles und jedes anhand der Gesetze und Urteilssamm­lungen, die dem Studienanfänger zunächst einmal viel zu Staunen geben - so geläufig ein gesundes Rechtsempfinden ihm andererseits ist. Statt einer wissenschaftlichen Methode sind es da Rechtspra­xis und Kommentare, die das Tun und Lassen der Menschen insgesamt in ein eigentümliches Licht rücken, nämlich das des staatlichen Gewaltmonopols, das die juristischen Fragen aufwirft; diese Fra­gen sind erstens zu lernen, und zwar so, wie es bei dieser Art “Probleme” einzig geht, nämlich auswendig; deswegen sind sie zweitens noch eigens zur gewohnheitsmäßigen Beurteilungsweise zu “verinnerlichen”.
Ungefähr genauso müssen die Studenten in den anderen geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern zu Werke gehen. Ihr Ler­nen hat notwendigerweise sehr viel mit Gewöhnung zu tun und läuft nicht zufällig über die geradezu vokabelmäßige Einübung des fach­spezifischen Fremdwörter- bzw. Formelschatzes. Irgendwann wagen sie es und nehmen so schwierige Worte wie “soziopsychologische Redundanz”, “psychophysischer Stereoeffekt” oder “transzendentalparlamentarisches Konstruktivitätstheorem” in den Mund; und wenn der Seminarleiter nickt, dann haben sie den nöti­gen positiven Verstärker weg. Dann werden immer mehr derartige Erkenntnisse in Referaten aufgeschrieben; auch die Kenntnis der Autoritäten des Faches sowie der Stichworte, die sie zum Problem­bildungsvermögen ihrer Disziplin beigetragen haben und über die sie zu Autoritäten geworden sind, schreitet unausweichlich fort. Der Student weiD endlich, wo‘s lang geht in seinem Fach - und schon rücken Probleme neuer Art in den Blick:

Prüfungsängste


bemächtigen sich des jungen Akademikers. Denn das lehrt jeder Se­minarbesuch ja auch: Die aus Erfahrung gewonnene Unterscheidungs­fähigkeit zwischen wichtigen Problemstellungen und vergessenswer­tem Beiwerk und ein entsprechend zweckmäßig eingerichtetes Ge­dächtnis sind nur Mittel zum Zweck. Es geht um Souveränität im Umgang mit den Fragestrategien des Faches sowie darum, diese auch mündlich, schriftlich und sowohl als auch darstellen zu können. Und zwar so, daß es die Dozenten überzeugt; davon nämlich, daß sich hier einer mit Verständnis und Anteilnahme in das Fach hin­eingelebt hat. Denn schließlich ist ja nicht das der Witz der Sa­che, sondern die Prüfung, von der jeder weiß, daß da ausgesiebt wird, ein Prozentsatz von Durchfallern also von vornherein fest­steht. Dazu will keiner gehören; also wird es für alle unter­schiedslos zur maßgeblichen Sorge, sich z u unterscheiden. So nimmt die Anstrengung ihren An­fang, mit Theorien- und Autoritätenkenntnis, Problemstellerei wie aus eigener Werkstatt, Schlagfertigkeit und anderer Formulie­rungskunst - anzugeben.
Das fordert nicht mehr bloß Gedächtnis und Verstand, sondern den ganzen Mann resp. die gesamte Frau. Das Studium wird zur Ima­gepflege und zur Vorbereitung jenes guten Eindrucks, den man pünktlich machen muß. Genau in jenem alles entscheidenen Moment behält jedoch trotz aller Vorbereitung der Zufall sein Recht: die “Tagesform” des Prüflings, der es mit dem Valium nicht übertrei­ben darf, vor allem aber die Laune des Prüfers, der seine Pflicht auszusortieren mit seiner Geneigtheit für die eine und gegen die andere Tour der Selbstdarstellung zu erfüllen pflegt. So werden Extra-Anstrengungen fällig, den Zufall zu berechnen. Informatio­nen über die Prüfer werden wichtiger als das Lernen langer Skripte; sonst merkt man sich am Ende doch gerade das Falsche.
Vor allem aber will der seelische Eindruck bewältigt sein, den die gar nicht zu beseitigende Unsicherheit und Unberechenbarkeit der Prüfung auf den Kandidaten machen muß. Die Kritik der Prüfung und ihrer Irrationalität hilft da kaum weiter, da man sie ja be­stehen will. So bleibt nur die Hinwendung zur eigenen Person, die sich durch unsichere Aussichten dauernd verunsichern läßt; und das ausgerechnet um so mehr, je mehr es auf sie als einziges Mit­tel des Prüfungserfolgs ankommt. Vielleicht muß zur Ergänzung der zusammengerafften Gelehrsamkeit ja ein autogenes Training her? Auf alle Fälle bedarf die Kunst der Angeberei noch einiger Ergän­zungen. Der eine Kandidat wird aus lauter Berechnung weinerlich und nervt den Prüfer mit Entschuldigungen; die andere Kandidatin probiert es mit Arroganz, jedenfalls sofern sie weiß, daß der Herr Professor auf forschen Weibern steht. Kurzum: Unter dem Druck der Prüfungsangst reift der Student zur Persönlichkeit mit Charakter.
Studenten der Naturwissenschaft brauchen bei dieser Bildungsver­anstaltung, die den eigentlichen Unterschied zwischen die stu­dierte und die nicht-studierte Menschheit legt, übrigens nicht abseits zu stehen, bloß weil ihr Stoff vernünftiger beschaffen ist als der der Geistesfächer. Schließlich müssen auch sie sich an Leistungsbeweisen sortieren, also mit ihrem Wissen, obwohl es stimmt, den Zufall der ausgewählten Prüfungsfragen meistern und eine dadurch bestens begründete Angst bewältigen. So gewöhnen auch sie sich daran, ihr bißchen gutes Wissen als Mittel ihres Konkurrenzerfolgs und Qualitätsmerkmal ihrer akademischen Persön­lichkeit zu handhaben und in die Künste der Selbstproblematisie­rung und -ermunterung einzuwickeln.

Der Lohn der Angst


stellt sich mit bestandener Prüfung zwar erst zur Hälfte ein; aber schon die ist nicht ohne.
Die psychischen Unkosten bekommt der Prüfling gleich zurücker­stattet. Er besitzt ja nun ein offizielles Zertifikat über die Tauglichkeit seiner Person zu einer akademischen Karriere; sein Selbst und dessen Darstellung haben die Anerkennung gefunden, auf die es ankam. Die Unvernünftigkeit der Prozedur, durch die dieser Erfolg zustande kam, stellt sich im Nachhinein gar nicht mehr furchterregend, sondern eher erheiternd dar. Jeder Studienabsolu­ent, erst recht jeder Doktor weiß ja nun aus eigener Anschauung, auf wieviele Zufälle sein “Bestanden! “ tatsächlich gegründet war; wie wenig es mit solider Fachkenntnis zu tun hatte; wie vielleicht sogar der Prüfer sich blamiert hat; keine Prüfung ohne die entsprechende Prüfungsanekdote.
Das beeinträchtigt aber überhaupt nicht die Hochachtung uor dem errungenen “Leistungsnachweis”. Im Gegenteil: Der Spott über die bestandene Prüfung, die vorher das Leben des Studenten verdüstert hat, zeugt von einem um so gediegeneren Stolz auf die eigene Per­son, die ja, das Zeugnis beweist es, die entscheidende Klippe, an der viele scheitern, bewältigt hat, und das sogar locker. Da macht es erst recht nichts, daß das mühselig genug angeeignete Prüfungswissen von Stund an zu vergessen ist: Auf wissenschaftli­che Einsichten, die den Absoluenten durch sein weiteres Leben be­gleiten würden, bezieht dessen Selbstzufriedenheit sich gar nicht. Daß er mit seiner Geistestätigkeit nach den Maßstäben des wissenschaftlichen Anerkennungsuerfahrens richtig liegt und sich darin vom größeren Rest der Menschheit unterschieden wissen darf, das verleiht der angewöhnten Problematisierungskunst und der An­geberei damit fürs weitere Leben eine sichere Grundlage.
Der materielle Lohn bleibt hinter dieser seelischen Vergütung freilich zunächst einmal zurück; und damit ist aüch wieder für Bescheidenheit gesorgt. Schließlich muß der fertige Akademiker in eine wirkliche lebenstüchtige Karriere ja erst noch hinein; auf die gibt die bestandene Prüfung nicht das kleinste Anrecht. Für die fällige Ernüchterung sorgt der Arbeitsmarkt, inzwischen ja sogar ein wenig unter fertigen Medizinern. Die gebildete Persön­lichkeit ist gleich wieder als Konkurrenzmittel gefordert; Ar­beitgeber bzw. Einstellungsbehörden wollen mit einem guten Ein­druck betört sein. Der fertiggewordene Akademiker ist sonst eben noch nichts; er ist bloß abhängig von fremdem Interesse, und das demütigt ihn fast so wie jeden Lohnarbeiter oder Angestellten.
Aber eben nur fast. Denn immerhin liegen die Jobs, in die ein er­folgreicher Prüfling sich erst noch hineinschleimen muß, von vornherein auf der anderen Seite. Die Karriere, wenn sie denn losgeht, ist eine innerhalb der gesellschaftlichen Elite. Und was der studierte und geprüfte Mensch mitbringt, ist neben der festgesetzten Einstiegsbedingung die höchstpersönliche Eig­nung zur Charaktermaske dieses ausgezeichneten Standes.
Mit seiner Person steht er nämlich für die beiden Lebenslügen des demokratischen Rassismus ein:
- Erstens wären die besseren Leute, die sich an höheren Bedürf­nissen messen als die gewöhnlichen und damit auch noch als deren Vorbild Anerkennung beanspruchen dürfen, nur deshalb welche, weil sie über das gesammelte Wissen der Gesellschaft verfügen und da­mit an die Spitze einer zweckrational durchorganisierten Gesellschaft gehören würden. Zwar sind die Akademiker eine einzige Widerlegung des Glaubens an eine rein funktionale Arbeitsteilung als herrschendes gesell­schaftliches Unterscheidungs- und Ordnungsprinzip: Nach ihrem Wissen richten sich die maßgeblichen Interessen nicht, sondern umgekehrt; und wo es sich nicht zufällig um Naturerkenntnis han­delt, besteht es in einer Verstandestätigkeit der höchst seltsa­men Art, die nur in einem sehr fatalen Sinn zweckmäßig ist: Sie ersetzt und zensiert das Interesse an richtigem Wissen in Sachen Gesellschaft und Politik. Eben deswegen läßt die Wissenschaft aber auch keine Kritik an ihr selbst und dem Akademikerstand zu, sondern tut alles für die Verwechslung von Amtsautorität und Sachkunde, Herrschaft und Arbeitsteilung, Wissen und Macht. Ihr Reich ist die contradictio in adjecto “geistige Führung”.
- Zweitens legen die studierten Leute mit der “zweiten Natur”, die sie sich beim Studieren zugelegt haben, Zeugnis ab für die Lüge, sie wären die besseren Leute, weil nur solche wie sie sich überhaupt dafür eignen würden, durchzublicken und was Besseres zu sein. Auch das ist nur in einem ziemlich vernichtenden Sinne wahr: Akademische Prüfungen hinter sich zu bringen, in eine Kar­riere einzusteigen und darauf auch noch als eine Leistung stolz zu sein, die einen als Gesellschaftsmitglied der besseren Sorte auszeichnet, das verlangt einen gegen jedes bessere Wissen fest­gehaltenen Dünkel, der sich in der Tat mit der Zeit restlos der Person bemächtigt. So gehören am Ende Posten und Charakter durch­aus untrennbar zusammen - was gegen beide spricht. Nur zualler­letzt für die, die beides haben.

Ein (un-)absehbarer gesamteuropäischer Schulerfolg...


“Der schöne Schein einer alphabetisierten Nation
Analphabetismus in der Bundesrepublik
‚Wie ist das möglich? Unsere Kinder müssen doch alle jahrelang zur Schule gehen‘, sagten die einen. Für sie war es eine Schande, etwas, das es in einer Kulturnation nicht geben darf, schon gar nicht beim ‚Volk der Dichter und Denker‘. Andere hatten schnell eine erste ‚Erklärung‘: Da sieht man es wieder, für die Schwachen wird hierzulande nichts getan. Eine neue ‚Randgruppe‘ war ent­deckt, die Analphabeten. Zeitungen schrieben von einer ‚unglaublichen Nachricht‘ und meldeten: In der Bundesrepublik gibt es schätzungsweise dreihunderttausend bis drei Millionen Er­wachsene, die nicht lesen und schreiben können; neun Zehntel von ihnen haben die Schule besucht. Der Analphabet, ein Wesen, das bis zu diesem Zeitpunkt in den Industrieländern noch gar nicht aufgefallen war, stand für eine Weile im Scheinwerferlicht. Das ist nun fast zehn Jahre her.” (FAZ, Sept. 86)
“Zwanzig Prozent der französischen Schüler können heute laut ei­ner Untersuchung des Nationalen Instituts für pädagogische For­schung nach fünf Jahren Grundschule beim Eintritt in die Haupt­schule nicht richtig lesen, und fünfzig Prozent lesen nur stoc­kend. Von den Rechtschreibe- und Grammatikfehlern in den Aufsät­zen ganz zu schweigen: das sind die Probleme, mit denen Lehrer und Schüler täglich zu kämpfen haben.” (Süddeutsche Zeitung, Sept. 86)

...der wie immer nach mehr Schule schreit


“Diese Dimensionen des Analphabetismus sind noch kaum erfaßt. Es ist vordringlich, schnell zu helfen. Den Schulen schlägt Giese vor, Arbeitsgruppen einzurichten, in denen Lesen und Schreiben geübt wird - freiwillig, damit es nicht gleich wieder heißt: Der muß in die ‚Dummengruppe‘.” (FAZ)
“Die notwendigen Maßnahmen sind bekannt und in aller Munde: weni­ger starre Klasseneinteilung, was den Schülern ein variables Lerntempo ermöglichen soll, Sonderkurse, die nicht einfach Nach­hilfekurse sind, Ausbau und Erneuerung des Schulbibliothekswe­sens, um nur die wichtigsten zu nennen. Dies würde allerdings eine flexiblere Schulorganisation und eine Dezentralisierung der Kompetenzverteilung im Land erfordern, und damit tut sich Frankreich weiterhin schwer.” (SZ)

Herz und Seele


“Gehört zur Aufwertung der Hauptschule und zum beruflichen Voran­kommen auch, daß Schüler laut CSU-Beschluß wieder mehr beten und mehr Volkslie.der singen sollen?
Schule darf nicht bloß Wissen vermitteln. In unserer so einseitig rational ausgerichteten Zeit brauchen auch Herz und Charakter, Seele und Gemüt ihren Anteil. Dazu gehört auch der musische, der besinnliche Bereich. Das Auswendiglernen etwa von Liedtexten ist nach wie vor eine wichtige Voraussetzung für geistige Leistung.
Aber das Schulgebet wird doch meist nur runtergeleiert. War denn das so schlecht, wenn statt dessen ein Lehrer oder Schüler einen Sinnspruch sprach und alle dachten mal drüber nach?
Ich will nicht werten, was besser ist. Aber ein besinnlicher Satz zum Unterrichtsbeginn ist natürlich nicht ausgeschlossen.” (Die “Abendzeitung München” fragt den neuen bayerischen Kultusminister Zehetmaier)

Das Manipulationsideal gestern und heute - oder: Wir wollen unseren Kaiser Wilhelm nicht wieder haben - sondern behalten


“Schon längere Zeit hat mich der Gedanke beschäftigt, die Schule in ihren einzelnen Abstufungen nutzbar zu machen, um der Ausbrei­tung sozialistischer und kommunistischer Ideen entgegenzuwirken. In erster Linie wird die Schule durch Pflege der Gottesfurcht und der Liebe zum Vaterlande die Grundlage für eine gesunde Auffas­sung der staatlichen und gesellschaftlichen Verhältnisse zu legen haben...
Wenn die Schule das getan hätte, was von ihr zu verlangen ist, so hätte sie von vornherein selbst das Gefecht gegen die Sozialdemo­kratie übernehmen müssen. Die Lehrerkollegien hätten alle mitein­ander die Sache fest ergreifen und die heranwachsende Generation so instruieren müssen, daß diejenigen jungen Leute, die mir gleichaltrig sind, also von etwa 30 Jahren, von selbst bereits das Material bilden würden, mit dem Ich im Staat arbeiten konnte, um der Bewegung schneller Herr zu werden.
Um hier Abhilfe zu schaffen, plädierte er für eine spürbare Re­duktion des Lehrstoffs, insbesondere im Lateinischen zugunsten der ‚nationalen Basis‘...” (Kaiser Wilhelm II. anläßlich der 5chu1konferenz von 1890, zitiert nach “Funkkolleg Erziehungswis­senschaft”, 1/318)
“Die Methoden vergangener Staatserziehung sind abzulehnen des­halb, weil sie... alle das Individuum auf eine nur allgemein-be­griffliche Staatsidealität festlegen, die politische Aufgabe zu einer bloßen Deklamation der Staatstreue verflüchtigen und sich in der Praxis mit dem abstrakt-formalen Bekenntnis zu Gehorsam, Pflichttreue und Dienstbereitschaft begnügen. Von diesem Ansatz her erscheint es notwendig, einerseits die politische Erziehung aus ihrer alten Bindung an Idealkonstruktionen des Staates zu lö­sen und an ihre Stelle die Beziehung zu lebendig erfahrenen Auf­gaben zu setzen, andrerseits die junge Generation von unten her, d.h. von den täglich neu und subjektiv erlebten Tatsachen des sozialen Miteinanders in eine tätige politische Haltung hineinzuführen... Staatsgesinnung ist über die allgemeine part­nerschaftliche Aktivität hinaus auch die lebendige Teilnahme an objektiv gegebenen Aufgaben, wie sie die jeweilige Situation for­dert, mehr also als eine persönliche Haltung schöner Menschlich­keit und sozialen Verständnisses, eben Verpflichtung... über die kritische und abwartende Auffassung vom Staat... hinaus, muß po­sitive Teilhabe und Mitverantwortung entstehen...
Es geht um den sozialen Frieden wie um die Bewäh­rung im politischen Kampf; wir müssen erziehen zum praktischen Tun und dürfen die Bildung der po­litischen Erkenntnis nicht versäumen; unsere Aufgabe ist Humanität und doch wieder Hineinführung in den gegebenen Staat.” (Hans Netzer, Erziehungslehre, Kiel 1963, Hervorhebungen im Original)

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